]]>Діагностика життєвого призначення]]>
]]>Діагностика життєвого призначення]]>

Вікторія Горбунова ​​​​​​​"Виховання без травмування або навіщо дітям дорослі?"

Рубрики сайту: 

]]>Замовити книгу "Виховання без травмування" в інтернет-магазині "Книги для саморозвитку"]]>

Вікторія Горбунова "Виховання без травмування"

Зміст

Від автора................................................................................................................. 5

Замість передмови. Навіщо дітям дорослі......................................... 6

Як допомогти дитині почуватися сильною

та впевненою........................................................................................................... 13

Як створити безпечний світ для дитини............................................ 14

Як зміцнити дитячу самоцінність........................................................... 39

Як укріпити віру в свої можливості...................................................... 65

Як сприяти розвитку життєвої стійкості................................................ 91

Як сформувати стресостійкість у дитини.......................................... 92

Як забезпечити психологічну відновлюваність......................... 116

Як розвинути опірність до психологічного тиску та незалежність від думки інших   141

Як розвинути адаптивність та саморегуляцію............................... 167

Як полегшити адаптацію до нових людей і вимог.................. 168

Як навчити зважувати свої можливості,

розподіляти сили та планувати час................................................ 191

Як розвинути пізнавальну мотивацію, попередити та подолати навчальні проблеми            215

Як сформувати життєву гнучкість та навички розв'язання конфліктів            241

Як сприяти розвитку конструктивних стратегій

взаємодії з ровесниками й дорослими........................................ 242

Як розвинути навички розв'язання конфліктів.......................... 267

Як навчити витримувати та ефективно реагувати на критику          291

Замість післямови. Навіщо дорослим дитинство                       316

Допомагати вчитись на власному досвіді

Зіна знає, що мама знає, як краще. Власне, у шістна­дцятирічної дівчинки вже не за горами випускний ве­чір, і мама серйозно готується. Сукня, туфлі, зачіска, макіяж, манікюр — вона про все подбала, з усіма до­мовилась. Кравчиня, візажистка, перукар — у всіх заре­зервовано час, всім надіслано фотки-приклади того, як має виглядати Зіна в один з найважливіших днів свого життя.

Мама впевнена, що і вибір вишу, який вона зро­била для дочки, теж є правильним та цілком обґрун­тованим. Економіст — спеціальність широка, мож­на і бухгалтером потім працювати, і менеджером, і навіть керівником якимось, за бажанням. До того ж ніяких проблем і з майбутньою практикою не буде, бо мамина краща подруга — власниця маленького магазину і Зіна там на нескладному матеріалі та за допомогою досвідченої бухгалтерки всього на­вчиться.

Єдине, що не дає мамі спокою, — це Зініна неготовність до життя. Скільки можна на кожному кроці питатись порад? Нещодавно взагалі ошеле­шила — запитала, з ким з хлопців іти на випускний. Ні, ну мама, звісно, порадила, що з Данилом, бо він з гарної сім'ї, у його тата автомобільний салон і в разі чого Зіночка там за фахом і влаштується. Але ж сам підхід до життя, сама постановка запитань: «Мамо, мені якось ніхто не подобається...», «Не знаю, яку за­чіску, усі гарні.», «Університет? Обирай сама, я звід­ки знаю...»

«У мене таке враження, що вона не знає, що на сніданок їсти! — жаліється мама. — А попереду до­росле життя. Одна справа — в школі з вчителями домовитись, завдання перевірити, з хуліганами розі­братись, бутерброд спакувати. Але зараз усе-усе має робити сама. Звісно, я готова допомогти в тому, де в мене досвіду більше, і завжди підкажу, навіщо їй власні шишки набивати? Але ж не можна все на мене скида­ти! Предмети ЗНО я їй потрібні вибрала, виш знайш­ли, напрямок є, кажу — іди, давай! А вона мені — не знаю, не певна, боюсь, не готова...»

До речі, Зіна — дуже красива дівчинка. Але вона, як не дивно, цього не розуміє й думає, що хлопці до неї чіпляються «як до всіх». Мама Зіни завжди вважала, що зовнішність не головне, а з лиця води не пити.

Пам'ятаєте безсмертне «розумні вчаться на чужих по­милках, а дурні — на власних»? У різних варіантах ця на­родна мудрість переказується батьками дітям, особливо в контексті того, що ми, дорослі, мовляв, мудріші, гулі собі вже понабивали, тож не варто робити те саме, слухайтесь нас, робіть, як радимо, і будете застраховані від власних помилок. Що ж... Хотілось би сказати, що мудрість мудрі­стю, однак дані наукових досліджень та досвід психотера­певтичної практики свідчать про зовсім протилежне. Чу­жий досвід завжди лишається чужим, а відсутність власних гуль призводить лише до страху їх набити, і через це до безініціативності, неготовності до нового, шаблонного мис­лення та загальної тривожності перед майбутнім.

Колись один з моїх університетських колег так і гово­рив: «Хотів би я побачити хоч одного розумного, навче­ного на чужому досвіді. Одні нещасні з комплексом від­мінника». А ще одна його цитата про те саме: «Інтелект є — розуму нема». І ще одна для підсумку: «У народній мудрості, на жаль, є добрячий кусень народної глупості». Можливо, зарізко, але правда в тому є. Працюючи зі сту­дентами, ми повсякчас зустрічаємось з «нещасними з ком­плексом відмінника», тими, у кого «інтелект є, а розуму нема». Вони відвідують усі заняття, читають усі книжки, роблять усі домашні завдання і блискуче цитують підруч­ники. При цьому вони мають величезний стрес на сесіях, страждають на соціальну тривогу, не здатні домовитись з викладачем, якщо щось десь пропустили, і просто не ви­тримують будь-яких форс-мажорів. А ще з ними не цікаво. Читати пари в групі, де переважають такі студенти, — су­цільна мука. Усе, що ти не скажеш, буде записано й дослів­но повторено, жодного заперечення, жодної незгоди, жодної дискусії. І причина лише одна: вони не мають влас­ного життєвого досвіду, не робили і не виправляли поми­лок, їхній соціальний інтелект, той, що мій колега називає «розумом», спить, бо вони ніколи й нічого не робили самі — не вирішували конфліктів, не спокутували прови­ни, не виправляли помилок. Університетські викладачі для них ті самі батьки, які «знають, як краще».

У цьому сенсі є цікавими дослідження Інни Загурської. Український психолог, вона вивчала розвиток здібностей у молодших школяриків. У своїх дослідженнях порівнювала діток зі звичайних класів загальноосвітніх шкіл та дітей, які вчились за схемою розвивального навчання. Його особ­ливість у тому, що діти не сидять окремо за партами і не виконують окремих завдань після того, як їм дали приклад розв'язання цих завдань. дітлахи сидять в групках і так і пра­цюють. А ще вони мають самостійно, оцією своєю коман­дою, відшукати відповідь на щось, розв'язати якусь задачу чи вирішити якесь завдання. При цьому вони можуть ста­вити запитання чи щось підчитувати у книжках. Потім пред­ставляють своє рішення, обґрунтовують його, і лише після цього вчитель дає їм нові знання, вони знову пробують шукати відповідь, знову обґрунтовують її. І лише після цьо­го вчитель показує варіанти розв'язання, якщо такі лиши­лися поза увагою дітлахів. Як бачите, відмінність між класич­ним і розвивальним навчанням у наявності опори на власний досвід та можливості виправляти свої помилки. Так от, дослідниця отримала вражаючі дані про те, що здібності, пізнавальні й творчі, а також мотивація пізнання в малюків з розвивальних класів були не лише вищими, ніж у тих, хто вчився в звичайних класах, але й значно вищими, ніж у сту- дентів-третьокурсників місцевого вишу.

Сама система розвивального навчання, яка впрова­джується в окремих українських школах, базується на іде­ях ще радянських психологів та педагогів данила Елько- ніна і Василія давидова, основна з яких, якщо відкинути зайві слова, звучатиме так: освіти не існує, існує лише самоосвіта, і кожна дитина до неї здатна. Сам процес ор­ганізовано в такий спосіб, що в ньому обов'язково має бути присутній власний досвід дитини, її особисті спроби віднайти рішення, а також її аналіз того, що вдалося, а що — ні. для цього вчитель не викладає дітям якісь теми, а ставить перед ними проблему, яку треба вирішити; не пропонує готових рішень, а допомагає сформулювати мету та накреслити план пошуку цих рішень.

Загалом, ідея навчання на власному досвіді є дуже по­пулярною і все частіше стає основою різних навчальних програм як для дітей, так і для дорослих. Напевно, найбільш відомим і таким, що використовується найчастіше, є цикл Колба — чотирикрокова модель навчання американсько­го дослідника освіти девіда Колба. Цікаво, що модель, яку пропонує автор, не має жодних протипоказань, підходить для кожної людини, а дослідження її ефективності дають вражаючі результати. Насправді все зводиться до послідов­ності чотирьох простих кроків: отримання власного досві­ду, його осмислення, генерування ідей на основі цього досвіду, перевірка цих ідей та експериментування з ними. останній крок знову призводить до першого, адже під час експериментування з'являється новий досвід.

Наведу маленький приклад щодо того, як працює цикл Колба у повсякденному житті. Цьогоріч ми з моїм п'ятиріч­ним сином впродовж кількох тижнів мимохідь стежили за квітками кульбаби біля дому, дивлячись на перетворення жовтих квітів на пухнасті плоди, а нещодавно вийшли на поле, де були й жовті квіти, і склеєні бутони, і вже розкриті плоди-пухнастики. Звісно, що всі квіти були перемацані, перенюхані-передмухані, ніс жовтий від пилку, а руки в бу­рих плямах кульбабкового соку — Богдан отримав досвід. Також очевидно, що він став цікавитись тим, що відбу­вається з квітами і чому саме так. Я, згідно із циклом Колба, попросила його подумати, узагальнити все, що він бачив, і розказати мені. Насправді просто запитала: «А ти як ду­маєш?» У відповідь отримала довжелезну історію-казку про те, як народжується жовта квітка, як стуляє пелюстки щоночі і як там, у цих пелюстках, уночі відбувається чарів­не диво, після якого жовта квітка перетворюється на пух­насті кружальця, які розлітаються, щоб знову з'явилися жовті квітки. Після цього ми дістались до «ютюбу» і поди­вилися науково-популярне відео про перетворення куль- бабки. Збагачений новим знанням, мій малюк знову побіг на поле, з його мовлення зникли слова «чарівне диво», але з'явились «дозрівання», «плід» та «насіння». Цикл замкнувся.

отже, те, що ми можемо й маємо зробити для наших дітей, — це не позбавляти їх власного життєвого досвіду, не давати готових відповідей, не пропонувати зважених рішень, а створити умови і можливості самим набивати ті пресловуті гулі, які роблять нас розумними. Уже майже доросла Зіна, про яку я згадувала на початку, насправді психологічно та соціально є молодшою за тих першачків з розвивальних класів, яких досліджувала Інна Загурська. Вона, звісно, має інтелект і може розв'язувати задачі, буду­вати речення і писати твори, вона знає таблицю Мен­делєєва і здатна знайти Бангладеш на карті. При цьому вона все і завжди робила за підказкою або за зразком. А тепер їй треба іти в життя, де потрібних підказок і зразків може не бути. Власне, ми з мамою та самою Зіною домовились про такий собі тайм-аут. дівчинка після випуску не кидати­меться відразу подавати документи у вибрані мамою ос­новний та запасні виші. Вона поїде у подорож, без мами, лише з однією подругою. Вони відвідають чотири великих міста й самі походять по університетах. Зіна не має нічого робити, крім як подорожувати, придивлятися, розпитувати й пробувати відчути, де б їй хотілось навчатися. А докумен­ти подаватиме трохи згодом і в той виш, який їй сподобаєть­ся також. Мамі під час подорожі можна дзвонити лише двічі на день. Мама не може телефонувати взагалі, хіба що який форс-мажор. Якщо раптом виявиться, що Зіні сподобалась спеціальність, для вступу на яку не вистачає котрогось з сертифікатів ЗНо, вона матиме змогу вступати наступно­го року (цей рік вчитиметься там, куди вступить, але наступ­ного, якщо хотітиме вступати, то їй ніхто не перешко­джатиме). А ще вона сама вибере сукню на випускний.

Власні успіхи, а також власні помилки і досвід їхнього виправлення — ось кращий інструмент для розвитку пси­хологічної відновлюваності дітей. Адже винайдення свого аутентичного способу досягнення результату і вирішення проблем додає впевненості в тому, що я і саме я, а не мама чи тато здатні долати труднощі та досягати успіху.

Як розвинути опірність до психологічного тиску та незалежність від думки інших

Задоволення психологічної потреби у власних межах, особистому просторі означає створення для дитини простору впевненості, щеплення їй відчуття контролю за власним життям та надання права самій приймати рішення щодо себе. Найбільший вплив ця потреба, яку ще називають потребою в особистому просторі або потре­бою в приватності, спричиняє на здатність дитини опи­ратися тиску та мати власну думку. Справа в тому, що наявність особистого простору, можливість мати свою недоторкану територію і у фізичному, і в психологічному сенсі дають дітям сили протистояти маніпуляціям і ти­ску як з боку ровесників, так і з боку дорослих. Піклуватися про задоволення потреби у власних межах означає відмо­витись від надмірної вимогливості, дозволяти висловлю­вати свої думки та давати право на власні рішення.

Варто лише зайти до книгарні або кинути погляд на книжкові ятки, спеціалізовані на популярній психологічній літературі, як відразу в око впадають яскраві палітурки видозмістів-конкурентів, які зводяться до двох основних: «Як впливати на інших?» та «Як протидіяти психологічному впливу?». Те саме відносно розтиражованих в Інтернеті, газетах та просто на вуличних стовпах тренінгів та май- стер-класів — маніпуляція та протидії цій самій маніпуля­ції. Причому однаково часто зустрічається як одне, так й інше. Тут і «Як керувати мужчиною?», і «Як опиратись жіночій магії», і «Технології впливу на підлеглих», і «Як не стати жертвою на робочому місці», і «Як керувати людьми та стосунками», і «Як уникнути маніпуляцій»... Якщо ж відкрити ці книжки або прийти на такий заман­ливий тренінг, то перед нами розкриються всі можливі варіанти, способи та прийоми маніпуляцій і значно бідні­ший арсенал протизасобів. Так, ми дізнаємось, що тиснути на людину можна емоційно, наприклад вимагати, заляку­вати, вмовляти, спекулювати почуттям провини чи погро­жувати розірванням стосунків. Можна давити інтелектом, засипаючи аргументами. Можна створити ситуацію, із якої є лише один вихід. Можна вживати спеціальні слова та фрази-гачечки. Можна скористатись з цінностей людини, отримуючи своє через тонку гру...

Недивно, що ми, батьки, побоюємося відпускати ма­люків у світ, у якому всі тільки і мріють знайти заповітний ключик, аби отримати від іншої людини те, що бажають. Не­дивно, що прагнемо озброїти дітей тими самими протизасо- бами, яких, на жаль, не так вже й багато, а саме два, принай­мні, до них зводяться всі поради, — розпізнати і не вестись. Що ж, сказати легко — реалізувати майже неможливо. Що означає розпізнавати маніпуляції? Це бути недовірливим, весь час насторожі, у стані тривоги та очікування ворожих підступів. Зрозуміло, що таке розпізнавання має мало спіль­ного зі щасливим життям. Що означає не вестись на маніпу­ляції? Перестати відгукуватись на прохання, допомагати іншим, брати на себе відповідальність та підтримувати без­корисливі стосунки. Теж не вельми світла перспектива.

Що ж ми можемо протиставити світу, у якому культура маніпуляцій популяризується так само завзято, як і захист від них? Тут я знову згадаю про психологічні потреби. І нехай потреби у власних межах або особистому просторі згаду­ються не так часто, як інші, але їх задоволення для дитини є не менш важливим, ніж задоволення потреб у близькості, автентичності чи безумовній любові. Зокрема, відчуття непо­рушності особистісних меж розвиває опірність до психоло­гічного тиску та впевненість у праві на власну думку. Ці речі абсолютно протилежні постійній готовності до обману та перебуванню в так званому стані сигналізації. Якщо я знаю, що маю особистий простір власних речей, своєї території, простір часу, який належить мені, простір своїх звичок та способу життя, простір думок, мрій, простір, який ніхто не може порушити, зачувши моє «стоп», то це викликає глибоку й непорушну впевненість щодо можливості зупи­нити буть-якого маніпулятора та будь-яку маніпуляцію, не відстежуючи її повсякчас, а саме тоді, коли вона виникне.

раніше я згадувала не лише про потребу в просторі пси­хологічної приватності, але й про необхідність мати свої речі, на які ніхто не зазіхає, час для особистих справ, свою тери­торію в помешканні. Цікаво, що все це не просто фізичний особистий простір, а простір, на якому вибудовуються й три­маються межі психологічні. Якщо малюк не має права на власні іграшки, школяр — свого робочого столу й часу на ігри, підліток не має своєї кімнати чи хоча б маленької тери­торії, недоторканної для дорослих, тоді не має ґрунту, на якому могла б задовольнятись потреба у власних психоло­гічних межах—думках, мріях, переконаннях, планах, вчинках.

Якщо говорити про дослідження, то, наприклад, психо­лог Наталя Півненко помітила, що діти, чиї батьки порушу­ють їхні психологічні межі: карають фізично або забороною на іграшки, не враховують думки та не дають можливості приймати власні рішення, мають серйозні проблеми у спіл­куванні з ровесниками. Вони більш тривожні, агресивні, а ще невпевнені в собі і через це використовують іграшки, щоб підкупити друзів, часто готові грати та діяти за прави­лами інших і навіть іти на приниження, наприклад ставати мішенню насмішок, аби бути прийнятими в групу.

Задовольняючи потребу у власних межах, ми сигналізує­мо дитині, що вона має право на ці межі, має право на простір власних думок, має право на «стоп» і право на «ні», має право зупинити спілкування з будь-ким, хто ці межі пе­реступає хитро та маніпуляційно чи прямо й нахрапом. І цей «будь-хто» — у першу чергу ми, дорослі, які оточують дитину. Повага до особистого простору та його меж є важливою психологічною потребою, задоволення якої сприяє перш за все опірності до психологічного тиску та готовності цей тиск витримувати й толерувати без зайвої тривоги чи агресії.

Дозувати вимогливість

«Усе має робитися якісно та вчасно!» Якби шляхетні родини й досі прописували свої гасла на прапорах, то саме ці слова майоріли б над дверима Сергійкового будинку. А те, що його родина є шляхетною, зро­зуміло й зараз. І нехай часи лицарів давно минули, Сергійкові тато, дядько й дідусь виглядають так, ніби щойно повернулись з хрестового походу та ски­нули обладунки. Усі чоловіки в родині авіаінженери, винахідники та альпіністи. Кожен має не один па­тент. Кожен усе життя працює на відомому авіацій­ному заводі. Кожен дійшов до верхівки кожної гори, на яку брався здійматись. Жоден не живе з першою дру­жиною, але кожен опікується всіма дітьми й онуками та бере активну участь у їхньому житті — виховує, наставляє, визначає гуртки та заняття, ходить на класні збори та змагання. Тільки-но комусь з хлоп­чиків виповнюється п'ятнадцять — беруть у гори.

Десятирічний Сергійко живе з мамою, але всі вихідні проводить з татом і точно знає, ким буде, коли виросте. Хлопчик дуже любить свого тата, страшенно пишається ним і трохи побоюється. Тато дуже вимогливий як до себе, так і до інших. Тато щоранку о 6:00 виходить на пробіжку, о 6:40 в нього вправи, а о 7:15 — холодний душ. Потім сніданок і дорога на роботу. Тато ніколи не запіз­нюється, не порушує обіцянок і нічого не лишає поза своєю увагою.

«А якщо він і дитині кисень перекриє?! — запитує стривожена мама. — Йому ж лише десять, а вже те саме — пробіжки, душ, щотижневі звіти про нав­чання, книжки, прочитані зі списку, фільми... Знаєте, у мене теж був список і я мала звітувати. Я мала бути освіченою дружиною... вміти те, робити се... Не витримала. А Сергійко ще дитина, раптом теж не витримає? Що я? Три роки страждань, що не від­повідаю високим стандартам, і намагання пере­кроїти себе, заслужити похвалу. Півроку відчаю та істерик. Розлучення. Рік депресії. Зрештою — дихаю. Боюсь наврочити, але ця готовність на все в Сергій- кових очах! Я ж так само дивилася. Не хочу, щоб мій син переживав те саме!»

Сам же Сергійко мріє бути як тато, мріє і дуже переймається тим, що це йому не вдасться. Він переглядає татові шкільні та студентські альбо­ми і потайки копіює його поставу та намагається підібрати речі так, щоб скидались на юного тата. У класі Сергійка вважають найсерйознішим, він ста­роста, надія вчителів, постійний зразок для наслі­дування та улюбленець дівчат. Чи не щодня в своє-

му наплічнику Сергій знаходить клаптик паперу з романтичним посланням. У нього закохуються, ним захоплюються, а він дуже боїться вирости і не бути схожим на тата. Він навіть маму образив, сказавши: «Ну чому ти мене таким білявим наро­дила?! Чому не в тата?!»

Однією з популярних тенденцій у дитячій психології та психотерапії є аналіз стилю сімейного виховання, визначен­ня його конструктивних і ризикованих стратегій і корекція останніх. Простіше — психологи намагаються збагнути, що батьки щодня роблять зі своїми дітьми і як це відбивається на дитячій поведінці та вчинках. Ті способи виховання і ре­акції, які призводять до гарних наслідків, пропонують підтри­мувати та розвивати, а щодо тих, які, навпаки, провокують неслухняність, істерики, зниження бажання вчитися та інші проблеми, то намагаються знайти спосіб відмовитись і змі­нити на кращі. для того щоб виховний стиль можна було визначити, вдаються до спостереження за родиною, розпи­тують батьків і дітей, а також використовують відеозаписи.

Загалом виділяють кілька типових стилів сімейного ви­ховання, і той, у якому значне місце займають контроль, ви­могливість, оцінка, покарання за неслух, малу старанність чи відмову слідувати правилам, називають жорстким, автори­тарним, вольовим або стилем надмірної вимогливості. За такого виховання діти відчувають постійний нагляд, кон­троль та необхідність відповідати певним вимогам. Цікаво, що ці вимоги можуть бути простими, зрозумілими і навіть корисними для дитячого здоров'я та розвитку, наприклад щоденна ранкова зарядка, заняття шахами чи прибирання в кімнаті. Жорсткість чи авторитарність приховуються не стільки в змісті цих вимог, скільки в способі, до якого вони задаються, а також в способі контролю їхнього виконання.

Припустимо, що дитина має щодня звітувати про зроб­лене. Наприклад, перед вечерею чи сном батьки переві­ряють виконання домашнього завдання. Виконане — усе добре, можеш готуватися до наступного дня і сну; ні — ви­конуєш, доки не виконаєш, або дістаєш штрафних санкцій. день у день, без виключень, перерв чи послаблень, звіль­нення від «повинності» дається хіба що на час хвороби. У такій ситуації дитина втрачає будь-який спосіб контролю над ситуацією і їй лишається хіба що захворіти. Або інший приклад: щоденне читання вголос, перед школою після сніданку так, щоб чула вся родина. Я була знайома з од­ним чудовим і кмітливим хлопчиком, який не те що зне­навидів читання через таку традицію, а якось розпатрав усю свою дитячу бібліотеку і був вже готовий підпалити купу понівечених книжок посеред своєї кімнати, але як­раз нагодилися батьки.

Ще одну клієнтську історію хворобливої батьківської вимогливості розповіла моя колега. Від її клієнток, підліт­ків дівчаток-двійняток, тато вимагав повного звіту за всі витрачені кишенькові кошти. День у день діти, а також їхня мама, яка не працювала та опікувалась домом, мали запи­сувати в спеціальний зошит усі свої витрати, докладати туди чеки та використані квитки. Дівчатка ж пручались, їм було неприємно доклеювати чеки, у яких значилося «гі­гієнічні прокладки», до того ж тато забороняв купувати лаки для нігтів чи ароматизовані блокноти для записів, без яких немислиме дівчаче існування. Дівчатка збунту­вались — тато прикрутив гайки і повністю позбавив їх кишенькових грошей, вирішив усе купувати сам і виключ­но в разі потреби. Красиві та вже розквітлі п'ятнадцятиріч­ні дівчата знайшли спосіб мати власні кошти, підробляючи піджейками у вечірньому клубі. Татова фантазія домалю­вала до цього заняття проституцію та наркотики, і дівчат зачинили під домашній арешт. Закінчилася історія втечею з дому, пропуском цілої чверті навчання й тим, що одна з сестричок стала жити на утриманні старшого чоловіка, а інша мала нервовий зрив і кількамісячне перебування в психіатричному стаціонарі.

Як відчути, зрозуміти та не перейти межу або як віднай­ти критерії, які свідчать про те, що вимогливість не буде на користь та починає шкодити дитині? Визначитись тут не так вже й просто. Адже ми вимагаємо чогось від дітей зовсім не з метою зломити волю. Переважно це бажання вбе­регти дитину від неправильних вчинків, допомогти до­сягти чогось або виховати певні риси характеру.

Індикатором того, що палиця невдовзі перегнеться та зламається, є заступання за психологічні межі дитини, по­сягання на той простір контролю та самоконтролю, який має належати їй самій. Я часом пропоную батькам такий собі алгоритм або інструмент, щоб визначити цей водо- розділ та змінити ситуацію. Усього чотири простих кроки: перший — написати перелік вимог та правил, які є обов'яз­ковими в родині; другий — позначити спосіб контролю цих правил; третій — подивитись, які вимоги найчастіше порушуються, а правила не виконуються; четвертий — якщо найбільше проблем виникає з тими вимогами, які контролюються найслабше, варто посилити контроль, якщо з тими, які контролюються найбільше, — аларм, треба думати над способом зниження контролю або послаблення вимог. Отже, індикатор надмірності вимог — їх постійне порушення за високого ступеня контролю.

Що відбувається з Сергійком і чому його мама, а також, імовірно, дружини інших чоловіків цієї родини мали відчут­тя «перекритого кисню»? Саме так — надмірність вимог та завелика сила їхнього контролю. описана мною історія є доволі типовою для родин, у яких виховують «сильних особистостей». Від дітей вимагають речей, які мають загар­тувати їх, розвинути фізично, культурно та психологічно; їхні реакції, поведінку та вчинки повсякчас контролюють та оцінюють з точки зору правильно-неправильно; їм да­ють обов'язкові для виконання поради, що робити, з ким дружити, як розцінювати події та ставитись до людей. Влас­не їхній життєвий світ суворо регламентують, не залиша­ючи в ньому і клаптика простору, вільного для думок, бажань чи дій самої дитини. Виходить така собі в'язниця з ідеальними умовами для особистісного розвитку.

діти реагують по-різному. Спочатку це може бути по­кора, намагання відповідати високим стандартам, захоп­лення розумом, мудрістю, силою, прикладом дорослих (читай «тюремників»), бажання отримати їхню похвалу. Але з часом діти починають відчувати тиск цих самих вимог (читай «колючий дріт»). Тут кожен буде реагувати по-своє­му, хтось бунтуватиме, хтось хворітиме, хтось втікатиме, хтось коритиметься. Власне, покора, певно, остання і най­гірша стадія. Ідеться про те, що опір зламано, а отже, зла­мано здатність окреслювати й боронити свої межі, здат­ність мати та відстоювати власну думку.

дані досліджень щодо наслідків надмірної вимогливості у вихованні дітей умовно можна поділити на дві групи — це безпосередні, короткострокові та довгострокові наслідки.

І якщо безпосередні ефекти надмірної вимогливості мо­жуть бути позірно позитивними, наприклад чемність та слухняність, то вже в короткостроковому періоді (зазвичай уже за півроку-рік після підвищення вимог) починають з'яв­лятися перші небажані прояви. Так, лаура Маркхем, автор­ка відомої в Штатах книги «Щасливі батьки — щасливі діти», вказує на цілу низку поведінкових проблем у дітей, які ро­стуть в умовах високої вимогливості, — це насамперед проблеми з самоконтролем та дисципліною, образи та по­рушення меж інших, неслухняність, спалахи гніву, депре­сивні стани, брехливість. Щодо віддалених наслідків, які можуть з'явитися за кілька років і розквітнути в період юна­цтва та дорослості, то, напевно, найповніший перелік про­понує гвен девар на своєму одному з найпопулярніших в світі сайтів для батьків «Рагепїіпд Бсіепсе» (наука батьків­ства). Авторка, крім інших наслідків непомірної вимогливості, які з'являються вже в підлітковому віці та істотно впливають на якість дитячого життя, називає слабку соціальну компе­тентність, нездатність встановлювати та підтримувати друж­ні стосунки, неможливість займати лідерську позицію та вести за собою людей, низька популярність у соціальному середовищі, а також проблеми з самооцінкою.

Чому так? Відсутність бодай найменшого простору для маневру та щоденна потреба відповідати жорстким вимо­гам спочатку справді діють. Дитина намагається йти шляхом найменшого опору та виконувати все, що приписано, — бігати вранці, вигулювати собаку, займатись з репетитором, читати приписану кількість сторінок... Вона виконує ви­моги — її не карають, а навіть заохочують послабленням повідки, дають можливість хоч трохи, але мати бажане — мультики, спілкування з друзями, гуляння до десятої.

Дитина росте, вимоги не слабшають або й зростають разом з нею, але так само росте і потреба у вільному від батьків власному просторі. З'являються перші проблеми з поведін­кою — спроби вибороти право на свободу, які за відсут­ності конструктивних можливостей виглядають як бурхливі протести, брехливість, вчинки наперекір, втечі тощо. Пору­шується емоційна регуляція. оскільки діти повсякчас мають неспокій і тривогу, через небажання й надалі коритися батькам вони впадають у депресії, закриваються в собі або гніваються, агресують, може дійти до бійок і неприхованих образ. Ця поведінка, спровокована надмірною вимогливі­стю в родині, виходить за її межі — порушуються стосунки не лише з батьками, а й з іншими дорослими та ровесника­ми. Невдовзі з'являються й віддалені наслідки. юнаки, які мають досвід авторитарного виховання, так і не розвивають навичок самоконтролю, а боронити свої межі можуть лише в неадаптивні способи, зокрема агресивного протистояння чи занурення в себе і відмови від спілкування.

думаю, що я навела достатньо аргументів щодо надмір­ної' батьківсько'ї вимогливості, однак заради справедливості маю написати й про те, що є дослідження, які свідчать про позитивний бік вимогливого (однак не надвимогливого) виховання. Зокрема, у китайській, а особливо японській культурах чітке слідування правилам та традиціям, якого вимагають від дітей, вважають фактором, який призводить до більшої дисциплінованості, продуктивності та соціальної поваги в майбутньому. По-перше, думаю, що це більше со- ціокультурний, ніж психологічний феномен, а по-друге, цікаво, як почуватимуться та поводитимуться діти, що ви­росли в умовах жорстких традицій поза межами своїх країн та середовищ? У цій темі для мене більше запитань, ніж
відповідей, але те, що я знаю напевне: кожен з нас, батьків, має віднайти баланс, який допоможе не порушувати осо­бистих меж дитини, але водночас встановити інші межі — безпечного та уважного ставлення до інших.

Вітати дискусії та суперечки

«Це не предмет для обговорення!» — ці слова Русла­на чує щодня. Інколи вони, звісно, звучать інакше, наприклад: «Рішення вже прийнято!» або «Твоєїдум­ки не питали». Однак в жодному разі форма не змі­нює змісту та головного послання — Руслана має приймати рішення дорослих та не має права на сумніви й оскарження.

«Як вона сміє перечити?! Підвищувати голос?! Заявляти — не буду?!» — Останнім часом Руслан- чина бабуся дуже незадоволена онукою. З одного боку, вона все розуміє: підлітковий вік, бунтарство, дух протиріччя... Але з іншого — хіба можна так роз­мовляти з дорослими, хіба це припустимо?! Бабуся обурена. Вона втратила всі важелі впливу. Ну справ­ді, не зачиняти ж онуку вдома? Але як інакше утрима­ти її від дурних рішень та ризикованих знайомств. І це лише чотирнадцять! Що далі?!

Руслана загалом мовчазна та доволі привітна. Дівчинка хоч і не балакуча, але завжди привітається, усміхнеться, запитає, як справи, та, якщо треба, допоможе. Усі знайомі, від сусідів до шкільних друзів, знають, що Руслана і важкі пакети з магазину допо­може піднести, і списати домашку дасть у разі чого.

Друзів загалом у неї небагато, та й дозвілля не вель­ми насичене. Кожен Русланин день заповнений за­вданнями зі звичайної та музичної школи, доглядом за собакою і канаркою, а ще читанням.

Руслану особливо не долучають до родинних роз­мов — ну що вона може додати чи підказати, якщо ще не знає життя? Але останнім часом дівчинка сама стала лізти куди не просять, всюди вставля­ти свої п'ять копійок, нариватись на грубощі та вимагати, щоб зробили саме так, а не інакше! І чого вимагати?! Зробити собаці зачіску в собачій перу­карні, не брати її на відпочинок у гори («Хочу вдо­ма!»), кинути музичну школу, вчити китайську... Нісенітниці суцільні! І говорити нема про що, а вона не спиняється, наче зурочили дитину!

Русланиній бабусі та батькам, втім, як і батькам інших моїх клієнтів-підлітків, я порадила частіше долучати дів­чинку до сімейних розмов, дозволяти висловлювати свою думку, навіть заохочувати до цього, просити обґрунтову­вати та час від часу приймати й погоджуватись, а також чинити саме так, як пропонує дівчинка. Як і більшість бать­ків, русланині не відразу зрозуміли мене та вирекли звич­не: «Вона ще маленька, і це не предмет для обговорень!»

Коли ж і навіщо варто долучати дітей до розмов та по­чинати дослуховуватись до їхніх думок? Пригадую, як у школі нам втовкмачували різницю між діалогом і моноло­гом і один мій однокласник, чия мама нас, власне, і вчила української, сказав: «Монолог — це коли ти зі мною гово­риш, а діалог — коли тато!» Ми розреготались, але вчитель­ка не розгубилась і попросила навести характерні ознаки, на що отримала відповідь, ще промовистішу за першу: «Ти кажеш: "Слухай мене!" а тато — "давай поговоримо!"»

долучати до розмов, а саме до діалогу, у якому дитина є активним учасником, а не лише слухачем, варто відразу як малюк навчився висловлювати думку. Цікаво, що навчитись її висловлювати теж можливо лише в діалозі. Це відбувається, наприклад, тоді, коли ми допомагаємо знайти потрібні слова, продовжити речення, говоримо щось на кшталт: «Ти хотів сказати..?» або «Ти мав на увазі..?» Знаки запитання після кра­пок є не випадковими, оскільки вже тоді, коли малюк лише вчиться формулювати свої думки, варто не стільки підказу­вати йому правильний варіант, скільки пропонувати, ніби ненав'язливо цікавитись, чи пасує, чи підходить запропоно­ване вами слово, чи відповідає дитячій думці. Власне, ні в п'ять, ні в три роки не рано пропонувати дитині бути учас­ником діалогу — це від початку вселяє впевненість у влас­ній значимості та праві висловлюватися.

Скільки разів я чула від дорослих: «Помовч!», «Тебе не за­питують!», «Стули рота, коли дорослі говорять!», «Виро­стеш — матимеш право на думку!». Власне, я і сама подекуди прошу свого сина помовчати, доки говорять дорослі, та ін­коли роблю це занадто різко. Однак відразу хочу зауважити, що поважати розмову інших — це одне, і цьому ми справді маємо вчити дітей. Проте мати право брати участь у розмові дорослих, а ще мати в цих розмовах право голосу — це інше, і це те, що ми маємо дозволяти і стимулювати.

Моїх подруг розчулюють репліки мого п'ятирічного сина на кшалт: «Я маю гарну ідею» чи «Сплануймо завтраш­ній день». Однак для нас це норма — вислуховувати та враховувати його ідеї, спільно планувати день, цікавитись його думкою. Що ж до втручання в розмови дорослих, то тут я сама не завжди даю собі ради з моїм звиклим до ви­словлення власної думки сином, і це справді складно — встановити та дотримуватись правил, коли можна говори­ти, а коли — ні. Власне, ми намагаємося попереджати його, що зараз хочемо поговорити між собою, а також просимо мовчати у якісь важливі моменти (наприклад, коли я в місті за кермом). А ще маємо такі правила: «Якщо треба сказати щось дуже важливе, то говори будь-коли» (це правило має глюк, оскільки в нас різні уявлення про важливість і їх по­всякчас треба узгоджувати); «Запам'ятай, що саме ти хочеш сказати, і говори це, коли дорослі завершать свою розмо­ву»; «Якщо це спільна розмова, то, щоб висловити власну думку, треба дочекатися паузи». Ми проговорюємо прави­ла і тренуємось. Якщо ж мій балакучий малюк зривається, ми робимо «стоп-перезавантаження» і пробуємо знову. Буквально повторюємо ситуацію, щоб він спробував знову втрутитися в розмову, але за правилами.

для мене як психолога є особливо трепетним спостері­гати, як діти радіють можливості бути почутими. Коли я звер­таюсь до них в присутності батьків і прошу батьків не пе­ребивати, а дати можливість висловитись дитині, вони спочатку ніяково, а потім усе впевненіше і щасливіше по­чинають говорити. їхні плечі розправляються, підборіддя піднімаються, очі засвічуються — їх чують, поважають!

Поміркуймо, на які теми ми зазвичай говоримо зі своїми дітлахами і як ця відбувається? Коли я запитую батьків, про що і в який спосіб вони говорять з дітьми, то чую переваж­но: «Про все» і «Спілкуємось, обговорюємо». Коли запитую дітей, то ті зазвичай відповідають: «Про школу (дитсадочок)» та «Запитують, як справи, і говорять, що та як треба робити».

За даними опитувань, батьки найчастіше спілкуються з діть­ми про побут та допомогу в хатніх справах («Що їв?», «Чи добре вдягнений?», «Чи прибрано в кімнаті?»), про шкіль­ні успіхи, оцінки й домашні завдання («Що задали?», «Як відповідав?», «Чи виконане домашнє завдання?»), а також про поведінку дітей, їхні взаємини з ровесниками та пра­вила спілкування з іншими людьми («Як ти поводився?», «Хто твої кращі друзі?», «Як треба спілкуватись з доросли­ми?»). Крім того, це спілкування з боку дітей виглядає як обмін «запитання-відповіді» і зовсім не є розмовами, які вони мають, наприклад, з ровесниками.

Я люблю спостерігати за дітьми на майданчиках, у школі, дитсадку, просто на вулиці. Так от, їхня поведінка і реакції в розмовах між собою переважно дуже відрізняються від того, як вони говорять з нами, дорослими. Між собою вони емоційніші, дивляться в очі, експресивніші в рухах, переби­вають одне одного і говорять наввипередки, вони смикають співрозмовника, беруть за руку, штовхають, обнімають. Вони більше посміхаються і сміються і так само більше збурюють­ся й сперечаються — висловлюють власну думку і словами, і тілом. З нами — вони більше слухають, дивляться крізь або за плече і набагато менше виражають себе. думаю, тут дві головні причини: перша — ми, дорослі, не дуже вміємо будувати діалог (пригадуєте мого однокласника?), друга — з нами нема про що говорити. Ну справді — побут, школа та як правильно жити — хіба це теми для розмов?

отже, діалог. Найперше його правило — бути на рів­них. рівність передбачає відсутність будь-яких повелінь, наказів, вимог, команд чи розпоряджень. розмова на рів­них — це завжди обговорення чогось цікавого і важли­вого для обох сторін без тиску з боку жодної з них. діалог передбачає повагу одне до одного, і навіть якщо ви не згод­ні з дитиною, а вона з вами, то це лише привід викласти аргументи та довести свою думку, але зовсім не причина використовувати силу батьківського примусу. Зворотний зв'язок — друга важлива вимога до нашого спілкування з дітьми. Ми, дорослі, здебільшого думаємо, що дитина збагнула сказане, почула аргументи та зробила висновки, до яких ми прагнули. Варто переконатися в тому й перепи­тати: «Чи згоден ти зі мною?», «Що саме ти зрозумів?», «Як вчинятимеш тепер?», «Можливо, потребуєш додаткової інформації чи прикладів?», «Чи лишились в тебе сумніви?», «Чи є заперечення?» Так само важливо дати зворотний зв'я­зок дитині, що почули та зрозуміли зі сказаного нею ми самі, уточнити, чи саме це вона хотіла сказати, чи не помиляємо­ся ми в своєму розумінні. Третя надважлива в діалозі з діть­ми річ — замінити готові поради на таке собі порадництво як спосіб доходити спільної думки. Замість «Я б радив тобі...» або «Найкраще, що ти можеш зробити, — це...» спробуйте і справді порадитись: «Подумаймо, як буде кра­ще», «Пропоную порадитись і прийняти рішення», «Мені важлива твоя думка з цього приводу». Четверте — аргу­ментована дискусія. Ви і ваша дитина маєте повне право не погоджуватись одне з одним, мати різні позиції та кар­динально різні погляди. Це просто чудово, бо це основа для власної критичної та незалежної думки. Стимулюйте цю навичку, закріплюйте її. Єдине, що слід пам'ятати, — за агре­сивної непогоджувальної позиції та бурхливих емоцій різ­ниця в поглядах призведе до сварки й переходу на особи­стості («Ти впертий!», «Нам нема про що говорити!»), а от використання аргументів, підтвердження думки приклада­ми, звернення до досвіду інших людей і власного та, зреш­тою, право лишитися при своєму («Гаразд, я приймаю твою позицію, хоч і не згоден з нею», «Аргументи переконливі — спробуємо зробити по-твоєму») навчить вас обох говорити про речі, у яких ви не згодні, замість того щоб замовкати й переходити в стан війни. Зрештою, п'яте, найважливіше: діалог — це завжди чемність та повага до опонента. Ніколи, нізащо і за жодних обставин не ображайте дитину за те, що її думка (нехай помилкова) відрізняється від вашої. Ви має­те повне право не погоджуватись і не маєте жодних прав клеїти до дитини прізвиська, сумніватися в її здоровому глузді чи карати за власну думку.

Певно, один з найяскравіших уроків того, як не варто спілкуватись з дітьми, я засвоїла від одного шкільного ди­ректора. до мене як до психолога звернулися батьки, які ніяк не могли визначитись, чи переводити сина до іншої школи. Сам тринадцятирічний підліток був проти переве­день, оскільки мав чудовий дружній клас і не хотів з ним прощатись. Змінити школу батьки надумали через дирек­тора, який просто поїдом їв дітей, вишикуючи їх щодня у лінійку (на кожну паралель класів припадав свій час таких шикувань) і влаштовав суворівські прочуханки. Буравлячи нещасних дітлахів поглядом, директор обіцяв грім і молнії на голови тих, хто не носитиме змінного взуття, прогулю­ватиме уроки, псуватиме шкільне майно, грубіянитиме вчи­телям та вчинятиме інші злочини. Перелік недозволеного базувався на тому, що сталося в школі за попередній день. Перед очима дітлахів з'являвся свіженький шкідник-вину- ватець, якому всі мали скандувати: «ганьба!» герой моєї історії чи не щотижня піддавався привселюдному осуду виключно через свою впертість та бажання довести дирек­тору, що він не «придурок». Будь-якого діалогу з директором

ані батьки, ані дитина побудувати не могли, той лише зако-
чував очі та видавав свою погрозливо-виховну промову.

Так от, для того щоб діти могли почуватись вільними, не боялись висловлювати свої думки та могли обстоюва­ти власні рішення, ми маємо створити ситуацію спілкуван­ня, у якій вони можуть натренувати ці якості. Ситуацію, у якій з дорослими можна будувати діалог, дискутувати та навіть сперечатися на важливі та цікаві теми. Які? думаю, варто просто поцікавитись.

Давати право на власні рішення
та стимулювати відповідальність за них

Вітя разом із дідусем — любителі котів, можна на­віть сказати — котоводи. Самі ж вони гордо нази­вають себе фелінологами й ображаються на будь- які інші ненаукові назви. Обоє усією душею упадають за власними чотирма сфінксами, які беруть участь та перемагають на всіляких виставках. Вони шу­кають та перелопачують літературу та витру­шують усе можливе з Інтернету, аби створити найкращі умови для своїх улюбленців. Під час спра­ви консультують усіх знайомих котолюбів міста.

До них і прізвисько відповідне причепилося — Два коти. Якщо комусь щось треба дізнатись, то так і говорять: «Запитай у Двох котів».

І хоча Віті лише одинадцять, він вже точно знає, що виш, куди він вступатиме, буде ветери­нарним, а він сам не просто розводитиме котів, а буде господарем цілого розплідника, а може, ство­
рить котокав'ярню чи ще щось таке особливе з ко­тами.

Вітіна мама не дуже любить його дідуся (тата її колишнього чоловіка) і так само не любить котів. Усіх без розбору. У неї, взагалі-то, серйозна алергія на котяче хутро — розпухає обличчя, червоніють та сльозяться очі, починається шкірна висипка на долонях та зуд. Мало того що від цих котів купа про­блем, ще й дитина нічого в житті, крім них, бачити не хоче. Мама принципово проти цього захоплення, а тому вдалась до крайніх і категоричних заходів — заборонила синові ходити в гості до дідуся, викинула з дому все пов'язане з котами й пригрозила відібрати ноутбук, якщо побачить в історії завантажень хоч щось котонагадувальне. Зустрічатися з дідусем, зви­чайно, можна, але без котів і на вільній від них тери­торії. Дідусь намагався щось пояснити, але так і не зміг — мама була невблаганна.

Вітя вмовляв, плакав, сперечався і... скорився. Близько року все було ніби добре, а от зараз хлопчик втратив до всього інтерес. Ні школа, ні спорт, ні розваги — ніщо його не цікавить. Тільки мультики, мультики, мультики... Сидить з ранку до ночі на­впроти монітора і не кліпає. З котами, правда, він теж не бавиться. З дідусем бачиться дуже рідко, хіба що на свята.

Ще один спосіб допомогти дитині встановити власні межі та підтримувати їх — це надати право приймати влас­ні рішення. Власні рішення — це не ті батьківські, на які
дитина погодилась автоматично без жодних розміркову­вань («Завтра ідемо записуватись на англійську»); не ті, які ми їй втовкмачили, бо маємо більше досвіду та знань («Ні, ми не будемо читати «гаррі Поттера», тобі ще зарано, і нічо­го хорошого ця книга тебе не навчить»); навіть не ті логіч­ні та очевидні, до яких ми її ненав'язливо підштовхнули («Плавання в басейні — обов'язкове, оскільки гарно впли­ває на хребет та поставу і його всі лікарі радять»). Власні рішення — це рішення, які дитина приймає самостійно на основі повної та вичерпної інформації про вчинок та його наслідки, а ще на основі власного досвіду та міркувань.

Чудово розумію, що останнє речення добряче скидаєть­ся на визначення зі сторінок підручника з юриспруденції. Власне, коли ми говоримо про рішення та відповідальність за них, то позбутись юридичних акцентів навіть у психології неможливо. Якось мені запропонували написати кілька ста­тей для журналу «Абетка права». Натхненниця цього глянцю для дітей та підлітків, а також й іншого, для найменших, «Правобукварик», лариса денисенко — відома правоза- хисниця та письменниця, а ще вона купу зусиль витрачає на те, щоб допомогти дітям зрозуміти свої права та навчи­тись боронити їх, у тому числі й від дорослих. Так от, у всіх своїх статтях, а також і тих, які авторка відбирає для дитячих журналів, у кожній букві та реченні звучить думка про те, що діти мають права, які ми, дорослі, маємо поважати. Але ця думка зовсім не виключає іншої — права, у тому числі й дитячі, завжди пов'язані з відповідальністю. Власне, дитячі права ростуть та збільшуються разом із дитиною, але так само росте й дитяча відповідальність.

думаю, що писати для «Абетки права» було непросто не тільки мені, а й усім іншим авторам. По-перше, через те, що ми писали для дітей, а по-друге — бо мали донести їм те, що свої права та межі треба й можна відстоювати. У тому числі від дорослих. Це мали бути журнальні статті, ми були обмежені в словах і не мали можливості зворот­ного зв'язку, а отже, не могли щось додатково пояснити чи розтлумачити. основним орієнтиром, який я позначила для себе в цій роботі, було дотриматись балансу. Балансу в тому, щоб показати дітям їхні права, але й не підштовх­нути до ризику, збалансувати права й відповідальність.

Загалом саме цей баланс прав і відповідальності є, як не дивно, ключовим у тому, щоб навчити дітей приймати рі­шення. Звісно, що є рішення, які дитина не в змозі приймати сама, принаймні до певного віку. І тут на допомогу приходить саме міра відповідальності. Якщо малюк ще не готовий взяти на себе відповідальність за наслідки, значить, рішення не може бути цілком самостійним. Власне, рівень самостій­ності гарно співвідноситься з рівнем відповідальності, яку готова взяти на себе дитина. Наприклад, у три роки малюк вже може зібрати власні іграшки, а тому і може приймати рішення гратися ними, розкидаючи. Про це, звісно, треба домовитись, а ще продемонструвати процес, оскільки в три одного «сказати» замало. У п'ять дитина цілком може малю­вати фарбами без нагляду, якщо вміє прибирати за собою; у десять — лишитися на ніч у друга за умови, якщо зранку обидва будуть у школі готові до занять; у п'ятнадцять — піти на вечірку, якщо обізнана й дотримується правил безпеки.

Важливо розуміти, що діти не можуть навчитися прий­мати власні рішення, якщо в них немає простору, де це можливо робити, усієї доступної інформації про те, до чого ці рішення можуть призвести, а також чітких меж їхньої власної відповідальності за наслідки.

Зокрема, ситуація з Вітею та його мамою, яку згадано на початку цього розділу, не могла бути вирішена без повер­нення дідуся й котів, оскільки саме вони були основними ресурсами в дитячому житті. Мені не вдалося послабити мамину неприязнь до котячих, так само як і допомогти їй полюбити колишнього свекра, що, власне, і не було метою. однак ми зробили інше: окреслили територію, на якій Вітя міг приймати рішення і нести відповідальність за них, ро­зуміючи наслідки. Мама справді мала алергію на котів, од­нак сфінкси, які не мають шерсті, не викликали її, а це означало, що з дідусевими котами Вітя може бавитись без перешкод. Що ж до виставок, ярмарок та інших місць, де можна було набратися хутра й спровокувати мамину неду­гу, то хлопець після їх відвідин приймав душ і чистив одяг у дідуся вдома. Крім того, щоб займатись улюбленим хобі, він мав встигати з домашніми завданнями та вибрати для себе якусь секцію. Зрештою, хлопець трохи підтягнув хво­сти й записався в «Пласт». Він повернув своє джерело радості та натхнення й отримав контроль над власним життям не через простий дозвіл робити те, що хотів, а че­рез можливість приймати рішення та розуміти свою від­повідальність. Цікаво, що до того Вітя не розумів причин того, чому в мами постійно червоні та сльозливі очі, чому вона подекуди чхає і жменями п'є пігулки. думав, що багато працює, що зла на тата, тому не пускає до дідуся.

За науковими даними, вміння приймати самостійні рішення істотно впливає на подальший розвиток дітей. Так, у масштабному дослідженні джошуа Веллера з коле­гами, яке проводилось в бретонському університеті, було задіяно близько сотні дітей, яким на старті проекту було 10—11 років. Дослідники визначили розвиток навичок

 

приймати самостійні рішення в дітей, після чого вже через три роки знову запросили цих дітей та їхніх батьків на бесіду. Виявилося, що діти, чиї навички самостійного при­йняття рішень були низькими і які не підтримували та не розвивали батьки, мали набагато більше поведінкових проблем, зокрема проблем, пов'язаних зі схильністю до ризикованої поведінки, ніж ті, які попередньо продемон­стрували високі навички обґрунтованого прийняття рі­шень. Так, перші частіше брехали, встрявали в бійки, мали проблеми в спілкуванні з ровесниками, зловживали пси- хоактивними речовинами та мали схильність до ризико­ваної сексуальної поведінки. Загалом діти без навичок самостійного прийняття рішень частіше підпадали під несприятливий вплив інших людей, приєднувались до субкультурних груп та потрапляли в сумнівні компанії.

Ми маємо вчити дітей приймати рішення, адже в до­рослості їм доведеться це робити повсякчас. І нехай спо­чатку це лише вибір з двох можливих варіантів («Підемо гуляти в садок чи до річки?») або згода на прийнятну дитячу пропозицію («гаразд, ми підемо в похід до річки»). З часом завдяки нашій підтримці й терплячості діти обов'яз­ково навчаться зважувати «за» та «проти», прогнозувати наслідки, розуміти свою відповідальність та враховувати вплив їхніх рішень на інших.

Як полегшити адаптацію до нових людей і вимог

Психологічна потреба в безпечній прив'язаності, емоційній близькості, довірі до світу та інших людей задовольняєть­ся в один-єдиний спосіб — бути поруч з дитиною, підтри­мувати й допомагати в усьому, цінувати її зусилля та до­сягнення, а ще робити те, чого вона потребує в конкретний момент: втішати, коли плаче; боронити, коли обража­ють; захищати, якщо налякана; допомогти опанувати себе, якщо зла; розділити радість, якщо та через край... Діти, чиї батьки піклуються про них, допомагають дола­ти труднощі та виконують обіцянки, відчувають, що міц­но стоять на ногах. Їм не страшні жодні нові умови, жодні нові люди, жодні незнайомі ситуації, адже вони мають впевненість, що впораються, у них є досвід підтримки, а отже, вони завжди звернуться за нею в разі потреби та знайдуть того, хто може таку підтримку надати.

Сьогодні про потребу в безпечній прив'язаності зна­ють, напевно, всі, хто цікавиться дитячою психологією та вихованням. Існує велика кількість науково-популярних статей, книжок та інтернет-сайтів, які розвивають ідеї джо- на Боулбі та його послідовників про те, що для здорового і щасливого розвитку поряд з дитиною має бути дорослий, з яким у цієї дитини є міцний та безпечний емоційний зв'язок. Наявність такого зв'язку гарантує не лише здат­ність дитини будувати теплі стосунки з іншими, вміти лю­бити та приймати любов, а й істотно впливає на розумовий розвиток, а також на адаптацію до нових життєвих ситуа­цій. Створюються спеціальні спільноти та батьківські клу­би, де молодих мам і тат вчать, як цей зв'язок утворювати та підтримувати.

Ще в 60-х роках минулого століття американсько- канадський психолог Мері Ейнсворд провела нині відомий експеримент, у якому малюки спочатку бавились зі своїми мамами, а потім їх розлучали і лишали в присутності не­знайомих людей. дослідниця вивчала, як дітлахи реагують на розлуку та як сприймають повернення своїх мам. На основі цього вона змогла виділити кілька типів прив'яза­ності. Безпечна чи надійна прив'язаність проявлялась у тому, що дітлахи гарно бавилися з мамами, трохи засму­чувалися, коли ті йшли, або швидко відволікались на іграш­ки та цікаві заняття. Коли ж мама поверталася, діти спочат­ку бігли в обійми, але швидко вертались до своїх іграшкових справ. Ще чотири типи дослідниця назвала небезпечною прив'язаністю. Це амбівалентна прив'язаність, за якої малюк навіть в присутності мами був тривожним і невпевненим, коли мама йшла — тривога зростала, а коли верталась, то дітлахи бігли не в обійми, а щоб вкусити, вдарити чи в інший спосіб виразити свою образу. Малюки з прив'язаністю, що уникає, взагалі особливо не реагували на своїх мам, їхні уходи чи приходи. Ті діти, чия прив'язаність отримала назву дезорганізованої, показували сильний стрес, коли мама йшла, були напруженими, часто застигали й не рухались, а коли мама поверталася, то або бігли до неї, шукаючи при­хистку, або, навпаки, ховалися та уникали контакту.

Подальші дослідження показали, що всі типи небез­печної прив'язаності виникають на тлі порушень емоцій­ного зв'язку між дитиною та батьками. Так, малюк, якого

виховують за методом кнута та пряника, який не знає, чого очікувати від батьків, догодив він їм чи ні, зробив як треба чи помилився, малюк, якого то заціловують до дірок, то сердито відганяють від себе, матиме амбівалентну прив'я­заність і повсякчас сумніватиметься в справжності бать­ківських почуттів. У дорослому віці «амбівалентні» особи часто страждають на тривожні розлади та є залежними від оцінки й ставлення інших людей, а також доволі важко йдуть на контакт з новими людьми. дітки, які недоотримали тепла, ніжних слів, обійм та поцілунків, ті, кому забороняють плака­ти та побиватись, вимагають бути сильними і правильними, ризикують отримати прив'язаність, що уникає. У популярних книжках та навколопсихологічних розмовах таких людей називають інтровертами, маючи на увазі їх самозаглибленість та уникання контактів. Насправді ж ідеться про труднощі таких людей при встановленні близьких стосунків через страх бути відкинутим та небажання знову відчути неприй­няття. Зрештою, дезорганізована прив'язаність притаманна дітям, які напевне зазнавали нещадної критики та фізичних покарань, тим малюкам, щодо яких висувають занадто високі вимоги, або тим, чиї батьки мають психічні розлади, наприк­лад депресію чи розлади особистості. Найприкріше, що в майбутньому саме такі малюки є в групі ризику щодо цих самих розладів та інших психологічних проблем.

Щодо дітей з безпечною прив'язаністю, то вони зазви­чай активні, інтелектуально розвинені, вірять в себе, не бо­яться незнайомих людей, легко адаптуються до нових умов та із задоволенням досліджують навколишній світ. На за­вершення додам трохи оптимізму щодо долі дітей, яким не вдалося відразу побудувати міцну безпечну прив'я­заність із дорослими. Ця потреба, як і інші, може бути задо­
волена згодом, нехай не в повному обсязі, але турботлива людина поряд цілком може дати досвід безпечної близь­кості та прийняття.

Піклуватися та бути поруч

Олесю вже п'ять, проте він і досі не говорить. Точ­ніше, говорить, але почути його майже неможливо. Треба дуже-дуже напружуватись, хилитись вухом до самого дитячого обличчя і в жодному разі не диви­тися в очі. Якщо зловити погляд, то це вже напев­но, що з його вуст не почуєте і звуку. Олесь боїться бути почутим.

Олесеві мама й тато дуже зайняті. Вони бага­то працюють і впевнені, що дають дитині все для повноцінного розвитку. Окрема кімната повна ігра­шок, двомовна няня, розвивальний центр. І єдина вимога — мовчати, коли батьки вдома. Це цілком зрозуміло, бо тато часто веде перемовини через «Скайп», а мама настільки втомлюється на роботі, що їй потрібна тиша.

Няня це знає й ще немовлям забирала Олеся в дитячу кімнату щоразу, коли замість того, щоб тихо лежати, посміхатися й агукати, він плакав. Вона робила все, аби стишити малюка, гойдала, співала, гладила спинку. Але коли нічого не допо­магало, а батьки роздратовано кидали: «Зробіть щось! Вам за це платять», — заплющувала очі та затуляла малому рота долонею. Пізніше, коли вже реагував, шикала та супилась. Ще пізніше казала:

«Голосних не люблять!», «Кричатимеш, — заведуть собі іншу дитину».

Зараз усі стурбовані тим, що Олесь мовчить. Його показували педіатрам, отоларингологам, ло­гопедам, неврологам та психологам. І всі впевнені в тому, що хлопчик може говорити вільно та го­лосно. І тільки Олесь знає, що ні, йому не можна. Бо якщо він заговорить, то...

Малюки приходять у цей світ беззахисними. Незнайо­мий і незнаний, він ошелешує їх. Захоплює звуками, адже в лоні все, що пробивалося ззовні, було стишеним через плідні води та мамине тіло, до того ж звуки чулися крізь ритм дорослого серця. Приголомшує кольорами та світлом, бо зір, майже не затребуваний до народження у затіненому багряному просторі, стикається з яскравим світлом та різ- нобарв'ям. Багато стресу й від нових тактильних відчуттів — повітря, одяг, доторки рук, притискання, необхідність ле­жати на поверхні замість звиклого напівплавучого стану.

Звісно, природа мудра й діти швидко призвичаюються до нового завдяки рефлексам та адаптивності нервової системи. однак вижити без дорослих, їхньої турботи та догляду в немовлят немає жодних шансів. І найважливіше тут, що за зрозумілими і, здавалось би, цілком побутовими опікуваннями про те, аби дитя було нагодоване, сухе, вдяг­нене, зручно вмощене і вколисане, стоїть одна з найваж­ливіших психологічних потреб — потреба в довірі до світу.

одним із перших про важливість для всього подаль­шого розвитку довіряти світові писав та говорив Ерік Ерік- сон. Він наполегливо переконував у тому, що найважливі­ше для дитини — базова довіра до світу. Можлива вона лише у випадку, якщо дорослі будуть чуйними та відгуку­ватимуться на дитячі потреби відразу після їх виникнення. Якщо дитині дають їсти, коли вона голодна; міняють пе­люшки, коли відчуває дискомфорт; масажують животик, тільки-но виникають кольки; прикривають вікно, якщо дме прохолодний вітерець; заколисують, якщо не вдаєть­ся самій заснути; відгукуються у відповідь на її «агу», вона впевнюється, що світ — це комфортне, приязне та безпеч­не місце. Якщо ж дитячі сигнали про потреби, такі як крек­тання, постогнування, схлипування, плач чи крик, ли­шаються без відповіді або гірше — тягнуть за собою шикання, штурханці, покрики, лайку, накривання подуш­ками чи затуляння долонями, малюк доходить висновку, що все погано. Він, хоча й не тямлячи причин, уже розуміє, що заявляти про себе марно, а подекуди небезпечно. У його житті селяться обережність і тривога, адже будь-що, будь-який рух, дія, звук можуть бути використані проти нього. Малюк втрачає довіру, а разом з нею і безпеку.

Якщо Еріксон вважав, що довіра до світу є особливо важливою в перший рік життя і формується в основному через вчасне реагування на дитячі потреби, то інші до­слідники, зокрема джон Боулбі, доводять, що сприятливим для дитячого розвитку є так звана безпечна прив'язаність, яка має підтримуватися протягом усього дитинства. Ідеть­ся про те, що в житті дитини має бути дорослий, який не лише піклується про неї, а є водночас і джерелом ра­дості, і гарантом безпеки. дорослий, з яким дитина має особливий зв'язок, з яким вона на одній хвилі, який ро­зуміє її без слів, швидко реагує на всі, передусім емоційні потреби. жаліє, якщо сумно, втішає, якщо важко, заспокоює, якщо боляче, розділяє радість, стимулює цікавість, захоп­люється досягненнями, а також показує межі дозволеного. Про складне мистецтво встановлювати межі, не підрізаючи крил, та власне про задоволення потреби в реалістичних межах я напишу пізніше.

отже, якщо малюк має безпечну прив'язаність з близь­ким дорослим, то з часом вона розповсюджується на ін­ших людей, а дитина виростає в привітного дорослого, впевненого у власних силах, легкого на підйом, готового без засторог приймати нове, змінювати своє життя, подо­рожувати, переїжджати з місця на місце, досліджувати світ.

Сучасні нейрофізіологічні дослідження свідчать про те, що діти, чиї мами перебували в тривалій депресії, а також діти, які не мали достатнього піклування та емоційного кон­такту з дорослими, мають гірше розвинену орбітофрон- тальну кору, ту ділянку головного мозку, яка, зокрема, відповідає за контроль емоцій та соціально прийнятну поведінку. Цікаво, що певні елементи довіри до світу, а точ­ніше, відчуття його безпеки, закладаються ще в пренаталь­ному періоді, до моменту народження дитини. Зв'язаний з мамою в єдине ціле малюк не може не відчувати гормо­нальних викидів її тіла, її нервових реакцій, а отже, він є і свідком, і учасником усіх материнських емоційних станів, як позитивних, так і стресових. Так, наприклад, з огляду на кількість адреналіну, який потрапляє в організм ще не на­родженого малюка у випадках, коли мама злякана, схвильо­вана або переживає тривогу, можна говорити, що він має подібні відчуття. Ультразвукові дослідження вагітних у си­туаціях, коли ті переживають стрес, показують, що діти де­монструють усі фізіологічні та поведінкові ознаки тривоги, зокрема посилене серцебиття та надмірну рухливість.

Дитяча довіра до світу народжується з чутливості до­рослих. Тож намагаємося бути уважними до своїх малюків, відгукуватися на їхні потреби й творити довіру всіма можли­вими засобами. М'яке світло в дитячій, легка музика, спокій­ний тон розмов і лагідних примовлянь, колискові і багато- багато тілесного контакту — усе це впевнює малюків у безпеці, розслаблює їх та дозволяє відкриватися світу і всотувати нове та цікаве без жодних застережень. дослі­дження свідчать, що діти, які росли в умовах психологічної безпеки, мають швидші темпи розвитку, краще вирішують конфліктні ситуації та є соціально компетентнішими за своїх ровесників, які, наприклад, росли в сиротинцях або мали емоційно відсторонених чи занадто директивних батьків.

Так, вражаючою є серія експериментів під назвою «кам'я­не обличчя», проведених Едвардом Троніком. дослідник просив батьків спочатку бавитися зі своїми малюками як звичайно, а потім перестати реагувати на них і зробити без- емоційне, кам'яне обличчя. За лічені секунди щасливі, цікаві до всього навкруги та усміхнені малюки перетворювались на збентежених, стривожених, напружених і зрештою агре­сивних. Звісно, у цьому експерименті батьки швидко віднов­лювали емоційний контакт і діти через певний час заспокою­вались. однак лише уявіть ситуацію, у якій дитина повсякчас стикається з відстороненістю та байдужістю дорослих...

Маємо пам'ятати, що емоційний контакт та безпечна прив'язаність — це потреба, яка не зникає з віком. На жаль, я часто спостерігаю за тим, як батьківська ніжність стон­шується, стає дозованою та все менше і менше перепадає дітям, коли ті стають старшими. Навіть моя свекруха якось зітхнула про те, що от, мовляв, поки онук маленький — лю­бимо та бавимо, а як підросте — треба буде ставитись як до чоловіка, відмовлятися від ніжностей і поцілунків. Неправ­да! Ще жодній дитині, у жодному віці та жодної статі не за­шкодили теплі батьківські почуття. Ніхто й ніщо не заборо­няє нам давати дитині з віком більше відповідальності або розширювати коло обов'язків. Самостійна підготовка до шкільних занять, відвідування гуртків, допомога по госпо­дарству, піклування про молодших братиків чи сестри­чок — усе це жодним чином не виключає батьківської ніж­ності та піклування, а, навпаки, посилює потребу в них.

Моя близька подруга — мама двох чудових дітлахів з різ­ницею в одинадцять років. Меншому зараз чотири, і він якраз освоює садок, старша має відсвяткувати п'ятнадцять. Вони живуть у величезному будинку кількома поколіннями разом з батьківською сім'єю та сім'єю сестри. На старшу дочку, крім доволі щільного шкільного навчання, припадає купа обов'яз­ків, зокрема і догляд за братом і трохи старшою кузиною. З одного боку, було б варто пожаліти дівчину, але з іншого — немає жодних підстав для жалощів чи нарікань на її важку долю. дівчинка має чудові стосунки з усією родиною, її емоційний зв'язок з мамою та тіткою — це теплі обійми, дівчачі секрети, справи та клопоти; з бабусями — виважена щирість та цілковита довіра; з дідусем — суцільна ніжність; з татом і дядьком — справжня дружба. При цьому малюкам вона дає стільки уваги, піклування і водночас обережного контролю, що є для них безсумнівним джерелом безпечної прив'язаності. Настя вміє будувати безпечні стосунки, тому що сама виросла в них. А ще вона є абсолютно відкритою до світу і страшенно любить пригоди. Коли я пишу ці рядки, вона якраз другий день як перебуває в таборі для підлітків при Києво-Могилянці, її враження від абсолютно нового міста і місця — «надзвичайно цікаво» і «купа друзів».

Щодо олеся, то за півроку нашого спілкування його голос трохи набрав сили. І я, і няня стали першими, кому він уголос довірив свої думки та бажання. Запитаєте, як батьки? Мама щовечора розповідає олесеві казки про ма­ленького хлопчика, якого дуже люблять і ніколи, нізащо, ні на кого не проміняють, а тато час від часу везе всю родину за місто, у поле, до річки чи в ліс, де вони бавляться, кату- ляються, сміються і кричать так, щоб почути луну. І думаю, уже невдовзі син вільно говоритиме і з батьками, і з усіма.

Звісно, непросто бути чуйним до дитячих потреб, адже дуже часто це означає поступитися власними. одна моя клієнтка якось розплакалась зі словами: «Чому я маю стільки всього робити, бути і уважною, і чутливою, і обе­режною? Чому немає нікого, хто б робив це для мене?» Втомлені та виснажені дорослі не кращі гаранти безпеч­ного світу. дратівливість, імпульсивність, сльозливість, а подекуди й нервові зриви втомлених мам — часті су­путники раннього дитинства.

Не згадуватиму прописних істин про турботу про себе, час на сон і на активний відпочинок та спорт, бо розумію, що життя вносить свої корективи. Спробую лише нагадати кілька речей, необхідних для того, аби батьківство було безпечним для психічного здоров'я самих батьків. Пам'я­тайте, що батьки, які не піклуються про свої потреби, не мо­жуть якісно піклуватися про потреби дитячі. Тож ніякого совдепівського «Усе краще — дітям!». Натомість: «Кожен у родині заслуговує на краще, бо так краще усім!» Також не має значення, якого віку ваша дитина: ви маєте право на простір, вільний від неї. дитячий сон, бабусі з дідусями, няня на кілька годин, добросердечна подруга чи сусідка — усе це можливості бути з коханим, друзями, книжками, своїм хобі

і в жодному випадку не займатися пранням-прибиранням-за- купівлями. Простір без дитини — це простір для ще одного щастя у вашому житті, не батьківського, а особистого. А ще оточуйте себе людьми, вартими довіри, та шукайте власний простір безпеки. Вчіться довіряти собі, іншим та світу!

Тримати слово та виконувати обіцянки

Андрійко знає, що татові не можна вірити. Його обі­цянкам. Так говорить бабуся, і він сам у тому впевне­ний. Тато обіцяв прийти до нього на змагання — і не прийшов. Обіцяв розшукати і привести додому Діда Мороза (це ще коли Андрій вірив у Діда Мороза) — і не привів. Коли всі ще жили разом, обіцяв приходити непізно. Коли вони з мамою розлучились — просто обіцяв приходити. Обіцяв навчити плавати. Обіцяв подарувати велосипед. Обіцяв показати, як ловлять рибу. Обіцяв взяти на море і катати на кораблі. «Обі­цянка — цяцянка», — так говорить бабуся. І хоча Андрійко до ладу не розуміє, що це означає, він знає — це про тата, якому не можна вірити, а ще він знає — це про нього, хлопця, який зробив щось таке, за що його не любить тато.

Андрійко непогано навчається, любить футбол і мріє стати далекобійником. У нього не дуже скла­дається з друзями, і це хвилює вчителів і тренера, проте хлопець не розуміє, чого ті до нього чіпля­ються. Ну що такого, що він нікого не хоче запрошу­вати на день народження? Що з того, що задираєть­ся в школі? Подумаєш — «відлюдько» у команді... Від
цих «друзів» тільки «добра» і чекати! Як не іграшки чи речі привласнять, так обмануть — це вже точ­но, сто разів перевірено! Он Вітька спер пенал, на який він три місяці назбирував, а потім брехав, що випадково зі своїм переплутав. Гришко тільки й че­кає, щоб на його місце в класі сісти, бо там затиш­но і вчителі туди не доходять, Андрій щодня відчу­ває, як той на нього зиркає. А футболісти, — то взагалі найгірше, що є у футболі, бо ти працюєш на команду, а вони — кожен на себе.

У свої 12 Андрійко знає, що вірити нікому не мож­на, а довіритись взагалі небезпечно, бо потім, коли зрадять (а зрадять обов'язково), буде боляче. А ще в нього є заповідне бажання — поїхати своєю фурою далеко-далеко і десь в дорозі зустріти тата, який голосує на узбіччі, зустріти та не зупинятись...

Пам'ятаєте, як вас обманювали дорослі? Як обіцяли одне, а робили інше? Як просто не виконували обіцянок? Як каза­ли: «Не вийшло», «Не було часу», «Не вистачило грошей», «Не відпустили з роботи». Майже в кожного з моїх маленьких клієнтів є про це своя історія. І коли її розповідають, з очей капає образа, а долоні подекуди стискаються від люті.

Буває так, що ми, дорослі, не дотримуємось обіцянок, які даємо дітям. Зазвичай на це є свої причини, інколи вони справді нездоланні. Колись в дитинстві мене вразили й доб­ряче закарбувалися десь у звивинах слова дідуся одноклас­ника. Величезний і вусатий, він ярився і кричав на онука: «Порушити обіцянку можна лише через смертельну хворобу або саму смерть!» Я стояла на сходовому майданчику біля
квартири свого нещасного друга, уже не сподіваючись, що його відпустять гуляти, і собі тремтіла. Адже ми вдвох обіця­ли зустріти його бабусю на зупинці, але загралися і забули, абсолютно здорові і зовсім живі. юрчик, той мій одноклас­ник, мав чимало проблем через надвимогливість свого діду­ся, зокрема й страшенне почуття провини за усі недотри­мані ним обіцянки, але з однією проблемою точно ніколи не стикався: він завжди був переконаний, що все обіцяне виконуєтсья, адже і бабуся, і тато з мамою, і загалом усі їхні родичі та знайомі гарно засвоїли дідусеве правило. Саме тому він ніколи не розумів моїх переймань: «Чи куплять велосипед?», «Чи візьмуть на море?», «Чи відпустять на дис­котеку?» «обіцяли ж тобі!» — завжди казав незворушно.

Звісно, смертельна хвороба — то занадто, і я не раджу брати юркового дідуся за приклад жодному з нас, але при­чина, щоб порушити обіцянку, яку ми даємо дитині, і справ­ді має бути серйозна. Більше того, ми, дорослі, маємо ви­бачитись за недотримане слово, пояснити причину та вжити заходів для компенсації втраченого. І не варто бо­ятися втрати авторитету або того, що «на голову вилізуть». Цього точно не станеться через те, що ми перепросимо та пояснимо, чому так сталося. Натомість дитина знатиме, що отримати обіцяне їй не вдалося не через нелюбов чи нехтування нею і що це зовсім не покарання. Це лише прикра випадковість, про яку тато з мамою шкодують і пе­реживають так само, як і вона.

Уявімо, що може нафантазувати, наприклад, юний спорт­смен, до якого тато обіцяв, але не прийшов на футбольний фінал. Хлопець може подумати, що він не важливий для тата, а якщо раптом цей тато страшенно вболіває за футбол, то й те, що тато соромиться його, вважає поганим гравцем абощо. Але якщо тато скаже малому футболістові: «Вибач, але на роботі всі похворіли, і я мав лишитись. Мені шкода, що це сталося в останній момент і ніхто не зміг працювати замість мене. Я розумію, як тобі прикро. Та я люблю тебе, пишаюся тобою і впевнений, що у вас була чудова гра, і мама розповідала, як круто ти грав. Покажи і розкажи, як все було, я гратиму з тобою. А ще ми можемо придбати квитки на майбутній матч, і я візьму на роботі відгул, щоб більше такого не сталося!» — усе стане по своїх місцях — і впевненість у собі, і віра в тата. Такі ж відверті вибачення, пояснення та запевнення в любові можуть повернути віру в себе юній принцесі, якій обіцяли і не купили бальну сукню на день народження (адже справа зовсім не в тому, що вона не заслужила, а лише в тому, що мамі вчасно не видали зарплату). Те саме виправить ситуацію з пікніком, який був запланований на вихідні, але не відбувся не тому, що бать­ки хотіли покарати маленького непосидька, а через різке погіршення погоди в місці, у яке планували їхати...

Річ у тім, що, домовляючись і отримуючи від іншого га­рантії, що все відбудеться в певний спосіб, ми починаємо планувати й вибудовувати своє подальше життя, спираю­чись на ці домовленості. Ми уявляємо, фантазуємо, мріємо про обіцяне. І найважливіше тут — довіра до інших та від­чуття стабільності світу. Коли ж з іншого боку, та ще й без попередження ці домовленості руйнуються — світ хитаєть­ся. І якщо дорослі переважно можуть знайти ресурси від­новити рівновагу, можуть поділити відповідальність за те, що сталось, зрозуміти причини, відшукати інший вихід, то дітлахам набагато важче, адже саме дорослі забезпечують стабільність їхнього світу. Порушення слова дорослими сприймається дітьми як життєтрус. Розгубленість, образа, недовіра, почуття неважливості та нелюбові — це те, що ми селимо у внутрішньому світі своїх малюків, спочатку порушуючи обіцянки, а потім відмовляючись пояснювати чому. Ні, я зовсім не драматизую. Просто згадайте себе 5-, 7-річним і обманутим — хіба ви відчували щось інше?

Андрійко вже підліток, і його досвід бути зрадженим татом став для нього єдиною правдою та вже розповсю­дився і на ровесників. Ми зустрічалися лише двічі, і мені він так і не став довіряти, бо «психологи існують лише для того, щоб скаржитися вчителям і батькам на дітей». Єдине, що мені вдалося, і, сподіваюсь, що допомогло хлопцеві, — зустрітись з його татом, поговорити і з'ясувати, бо біль­шість обіцянок той недотримав через те, що ні Андрійко- ва мама, ні бабуся не хотіли його спілкування з сином. Ми домовилися, що він поговорить з Андрієм, спробує пояс­нити ситуацію йому, уже дорослому сину, а також виконає хоча б частину з обіцяного. А ще скаже, що любить та пи­шається. останнє, про що я знаю, — Андрій з татом зби­ралися на нічну риболовлю на човні.

Наше життя повне несподіванок, і правда те, що ні обіцяне нами, ні обіцяне нам не виконується завжди і на сто відсотків. З одного боку, це прикро, а з іншого — вчить нас бути адаптивними й гнучкими. Найголовніше в таких випадках — розуміти причини, розподіляти відповідаль­ність та шукати інші шляхи досягнення бажаного. Цьому важливо навчитись і дорослим, і дітям. Тож будьте відкри­тими і чесними з дітьми: вільно висловлюйте і свої сумніви, і побоювання щодо можливих ризиків, тоді дітлахи знати­муть, що існують такі речі, як обставини, випадок та ймо­вірність, а ви не хвилюватиметесь через те, що не вдаєть­ся дотримати обіцянки. Також спробуйте не обіцяти, якщо
точно знаєте, що виконати обіцяне не вдасться або якщо маєте серйозні сумніви щодо реалістичності обіцянок, адже краще зробити приємний сюрприз, ніж неприєм­ний. Але найголовніше — не переймайтесь, якщо не вда­лося дотримати обіцянок, — перепросіть, поясніть, запев­ніть у своїй любові та запропонуйте вихід. дітям дуже важливо знати, що причина порушення обіцянок не в них, не в їхній поведінці, вчинках чи характері.

Поціновувати зусилля та досягнення

Улян боїться собак. Його лякають не лише величезні волохаті створіння з висолопленими язиками, які важко дихають і пускають слину. Про таких, власне, він і думати боїться. Його лякають усі собаки. Кілька місяців тому він боявся навіть найменших та кім­натних, подібних до котів. Він здригався від собачого гавкоту, який чути знадвору. А запах вогкої шерсті, яким, здається, просякнутий його дідусь, спричиняв спазми в горлі, від яких не вистачало повітря. Дідусь завжди з нього сміявся, а для Уляна його сміх завжди був подібний на гавкіт — такий само голосний та уривчастий з підхрипуванням, наче у псів, які зірвали собі горло. Дідусь досі називає Уляна тюхтієм і гово­рить, що з нього навряд чи вийде справжній чоловік. Улян не сперечається. Загалом, сперечатись з діду­сем справа марна, бо він справжній чоловік, а справж­ній чоловік завжди бере гору в суперечці.

Власне, це саме дідусь винен в Уляновій фобії. Коли онуку було чотири і він грався у дворі, дідусь

випустив своїх гончаків, щоб вони познайомились та подружились. Налякану дитину, яка хапала повіт­ря в німому крику через те, що вже знесилилась кри­чати, забрала бабуся. Дідусь же так і не збагнув, чому онука не лишили з ним та його псами. Адже ще тро­хи — і хлопець би заспокоївся, бо собаки нічим би йому не зашкодили — вони просто хотіли гратися.

Зараз Уляну чотирнадцять, і він досі боїться со­бак. Проте хлопець розуміє, що з цим треба щось робити. В Інтернеті він дивився шоу, у якому людей лікували від страху перед собаками тим, що давали можливість поступово звикати до них, спочатку до дуже маленьких, а потім більших і більших, доки страх і тривога не минали. Хлопець вирішив зробити те саме й для себе. Він наполегливо ходив у гості до своїх однокласників, які мали собак, болонку і спанієля. Звісно, це не дідові гончаки, але він уже спокійно хо­дить в гості до цих друзів, і по вулицях теж вже ходить спокійно, не сахається від кожного хвостатого на повідку. Бродячі цуцики, які розплодилися в їхньому дворі, теж уже не викликають задухи і спітнілих долонь.

Улян пишається собою, а дідусь досі сміється з нього. Загалом Улян ніколи не чув від дідуся «Моло­дець!» або іншої справжньої, не глузливої похвали. І ще, Улян дуже мало вірив у себе до цього часу, часу, коли почав опановувати свій страх.

Я досі не певна, що історія Уляна пасує до цього розділу, адже він про те, що емоційна підтримка та поціновування дитячих зусиль з боку дорослих вчать дітей самих цінувати себе, зміцнює віру в свої сили та полегшує адаптацію. У ви­падку ж з Уляном віра в себе та здатність пристосовува­тися до складного народилася без жодних поціновувань. її рецепт — розпач, пошук виходу, Інтернет та відчайдушні намагання подолати свій страх. Це той унікальний випадок, коли дитина змогла подолати проблему не завдяки підтрим­ці близьких людей, а всупереч її відсутності.

До мене Уляна привела подруга, хазяйка того самого спанієля, який допоміг хлопцеві примиритись з існуван­ням собак. Ми працювали з нею кілька років тому, і дівчині вдалося переконати Уляна в тому, що психологи можуть приносити користь. Усе, що ми зробили разом, — це спла­нували так звану градуйовану експозицію — спосіб по- крокового стикання зі страхом для подолання фобії. Влас­не, Улян вже робив це сам для себе, я ж лише пояснила механізм дії та допомогла визначитись з наступними кроками. Ми поступово збільшували розмір собак та їхню породу (від домашніх і ласкавих до мисливських), а також міняли взаємодію хлопця з ними від простої при­сутності до тримання за повідка, погладжування та навіть забав. Зрештою Улян зміг, не пітніючи та не сахаючись, зустрітись з дідусевими гончаками, спочатку зі старига- нями, які колись налякали його, а потім вже більш-менш вільно почувався і в присутності молодняку. Дідусь же лише пхикав на онукові успіхи та коментував їх на манер: «Я ж казав, треба було просто пустити собак до хлопця, а не нюнькатися з ним».

Власне, історія Уляна — це виключення, яке, як відомо, лише підтверджує правило, і саме тому я вирішила лишити її тут — хлопцеві справді пощастило знайти в Інтернеті по­трібну інформацію та більш-менш правильно скористатися нею. А ще він все-таки знайшов підтримку та поціновування у своєї подруги та в мене.

Причина, за якої дорослі мають поціновувати досяг­нення дітей та робити це так само регулярно, як пропо­нувати їм обід, проста і зрозуміла: неможливо вірити у свої сили, якщо в них не вірять ті, хто тебе оточує. Бать­ківське поціновування є таким собі каталізатором віри в себе. Якщо дорослі не бачать досягнень своїх дітей та не підкреслюють їхню цінність, є значний ризик того, що й дитина не зможе визначити, наскільки цінною є її праця, наскільки розвиненими здібності, відпрацьованими на­вички, досконалими вміння. Фактично ми випустимо в світ істоту без такого собі внутрішньопсихологічного баромет­ра цінності того, що вона робить та вміє, а заразом і своєї цінності як особистості. Чи зможе така людина легко при­стосуватись до нових обставин, знайти собі місце серед інших та почуватись комфортно? Навряд чи.

Ми повсякчас можемо бачити дітей, які переймають­ся сумнівами щодо власної компетентності, наприклад не сплять в очікуванні результатів іспитів, бо не можуть ви­значити, наскільки добре склали їх. Вони не мають тієї вну­трішньої впевненості, яку дає відчуття усвідомлення якості та цінності того, що я роблю. Це відчуття не може з'явитися нізвідки, воно ніби м'язи, які потребують вправ, і в плані тре­нувань обов'язковим пунктом має бути схвалення досягнень.

Одна з моїх клієнток вступила з найвищим рейтингом до приблизно десяти іноземних вишів на магістерські про­грами і мала глибоку депресію цілих півроку, доки чекала відповіді щодо стипендіальної підтримки. Вона не могла ні працювати, ні вдосконалювати свою англійську, ні підтри­мувати романтичні взаємини зі своїм хлопцем. Під час ро­боти ми повсякчас наштрикувалися на її думки щодо того, що вступ (у провідні європейські виші!) цілком може бути випадковістю, що вона (з таким результатом!) не є здібною і ніколи (уже зараз співпрацюючи з міжнародними кам­паніями та маючи дистанційну роботу від одного з най­більших світових видавництв!) не вирветься зі свого мі­стечка. Зрозуміло, що ці думки і близько не відповідали реальності, однак вони були реальнішими за реальність для неї. Саме вони викликали та підтримували депресію. Цікаво, що в дитинстві ніхто й ніколи не цінував її досяг­нень. Вона чудово пам'ятає мамине: «Ти що, дурна — радіти п'ятіркам?!», татове: «Не розумію, що тут особливо­го?» і навіть викладацьке: «Тільки Бог знає на п'ятірку, я на чотири, а вам вище трійки не вирости!», хоча таких викла­дачів було на пальцях однієї руки перерахувати.

Власне, не йдеться ні про захвалювання, ні про відчіпне «Молодець!». Ідеться саме про необхідність бачити вчинки та дії дитини, які сьогодні, на цей момент її розвитку, є до­сягненням для неї, тобто кроком уперед, маленькою пере­могою над собою, та про поцінування цих досягнень. У Фін­ляндії, чию систему шкільної освіти вважають однією з кращих у світі, відсутня проблема лишати школярів на другий рік, так само як і проблема двієчників у цілому. Се­крет у тому, що кожна дитина має індивідуальний план на­вчання, і, якщо вона не може впоратись з якимось завданням, перед нею ставлять завдання трохи простіші, і лише після їх вирішення дають ті, що рівнем вище. А будь-які оцінки містять змістовне пояснення того, що дитині вдалося: на­вести вагомі аргументи, знайти нестандартне рішення, використати два варіанти розв'язку, швидко відшукати відповідь, підібрати кольори, які пасують одне до одного, експресивно зіграти музичний твір... Власне, це приклад поціновування досягнень, які не просто помічають, а нази­вають, створюючи тим самим для дітей простір власної компетентності та ґрунт для вміння бачити і називати самим свої досягнення. Наприкінці занять дітей просять сказати одне одному те, що сьогодні вдалося найкраще.

Якщо ж звернутися до традицій нашої шкільної систе­ми, то, на жаль, вони більше пов'язані з оцінюванням ди­тини, а не її досягнень. Учні в школі отримують оцінки, і зазвичай ці оцінки не містять жодних коментарів чи по­яснень. З дня на день дитина назбирує повен щоденник, зошити та журнал цифр, які нічого не говорять про її за­цікавлення, старання, успіхи. У результаті вона має бал за чверть чи за рік, який є лише шкільним діагнозом, таким собі ярличком, що прилипає до дитини, — «відмінник», «двієчник» або ось посередні. У такий спосіб учень, замість того щоб збагнути, що йому вдається найкраще, чому він швидко вчиться, за рахунок чого досягає успіху, а в чому потребує вправлянь і допомоги, отримує загаль­ну характеристику, без варіантів щось змінити, але голов­не — без варіантів побачити можливості для цих змін. Мало того що дітей не вчать помічати власні досягнення, їх не спонукають допомагати та поціновувати одне одно­го, а за найменші спроби підтримувати одне одного і ро­бити щось разом (списування, підказки, обговорення завдань на контрольних, спільне виконання домашніх завдань) навіть карають. досвіду співробітництва, взаємо- підтримки та поціновування діти зазвичай майже не отри­мують у школі, натомість є гостра конкуренція, за якої успіху досягають лише окремі учні — ті, які виконали завдання найкраще або найпершими. За таких умов бага­то дітей втрачають надію бути поміченими, визнаними, успішними та намагаються отримати все це поза школою.

однією з поціновувальних знахідок я вдячна своєму колезі психотерапевту юрію Кравченку. На завершення одного з навчальних занять він запитав у групи: «За що ви можете подякувати одне одному сьогодні?» Піднявся гул голосів, усі ділились вдячністю та отримували посмішки у відповідь. Наступне запитання звучало: «За що ви може­те сьогодні подякувати собі?» Трохи зніяковілі, ми по черзі називали свої досягнення в роботі. І зрештою, юрій запи­тав: «За що ви можете подякувати мені сьогодні?» Ми смія­лись і дякували, віддаючи поціновування своєму тренеру щиро і без застережень.

Ще одна надцікава ідея щодо того, ям ми можемо поці­новувати дитячі досягнення та зусилля, належить україн­ській дослідниці Наталі Никончук. Авторка провела експе­римент, у якому запропонувала вчителям використовувати прислів'я та приказки для поціновування дитячих досяг­нень. річ у тім, що попередні опитування показали, що вчи­телі вдаються до загальної похвали та оцінок без комен­тарів, тому що не мають їх запасу, вони просто не звикли щось пояснювати і не мають інструментів для того, щоб підтримати дитину та показати їй її сильні сторони. дослід­ниця не полінувалась і знайшла та поділила на категорії за своїм призначенням 165 українських народних приказок і прислів'їв, які можна використовувати для поціновування дитячих досягнень. Наприклад, можна підкреслити старан­ня дитини на початку роботи («добрий початок — полови­на справи») або поцінувати її наполегливість («Не тим капля камінець довбає, що сильна, а тим, що часто падає»), а також підтримати в тому, щоб довести справу до фіналу («Кінець діло хвалить»). Частині приказок авторка вчила самих дітей і пропонувала, щоб ті вживали їх, аби підтримати одне од­ного («Зробив чисто і гладко, комар носа не підточить»), причому не лише тоді, коли щось зроблено ідеально, а й підтримували зусилля та старання («Хоч не скоро, зате здорово»), а також вселяли надію («раз не зовсім гаразд, а другий раз краще»). Крім того, серед приказок є й такі, які можна використовувати для демонстрації переваг ко­мандної роботи («гуртом можна й море загатити»), для того щоб дати дозвіл на звернення за допомогою («Хто не знає, нехай людей попитає»), щоб показати важливість гарних взаємин («дружні сороки орла заклюють»).

Трохи вище, у підрозділі про дитячу самоцінність, я та­кож писала про самоцінність кожної дитини. Ішлося про ставлення до самої дитини як безумовно цінної істоти, яку ми любимо без жодних очікувань та вимог. Тут та сама річ, але в іншому контексті, контексті досягнень та результатів праці. один з моїх вчителів-психологів олександр Музика пише про поціновування досягнень як процес і стиль ставлення до дитини, який мають опанувати усі батьки й педагоги. Ідея дуже проста — завжди знаходити і відмі­чати в дитині те, що робить її цінною, особливою, причому робити це не раз чи два, а постійно. Поціновування має стати правилом, стилем, традицією спілкування та взає­модії, адже, помічаючи та відзначаючи цінність дитини, ми вчимо її бачити цінність інших — будувати з іншими те­плий неконкурентний зв'язок, який базується на взаємно­му прийнятті цінності одне одного.

до всього дитина, яка знає собі ціну, і вміє сама бачити цю свою цінність, завжди вільно йтиме назустріч невідо­мому.

Як навчити зважувати свої можливості,
розподіляти сили та планувати час

Психологічна потреба в балансі є прагненням мати від­чуття стабільності, несуперечливості, гармонії, відчут­тя внутрішньої рівноваги. Дитина, яка має інструменти для відновлення рівноваги, може керувати своїм емоцій­ним станом, визначати рівень своєї втоми, готовність до виконання якоїсь діяльності, зважувати свої сили та відновлювати їх за необхідності. Цю потребу можна на­звати ще відчуттям міри, наявністю своєрідного вну­трішнього барометра, який чітко вказує на перенапругу або, навпаки, недовантаження і є сигналом для змін. Щоб відкалібрувати цей барометр, батькам варто вчити ди­тину прислуховуватися до себе, розуміти власний стан, шукати ресурси та зосереджуватися на головному.

Про психологічну потребу в балансі як базову потребу, задоволення якої має значення для дитячого розвитку, май­же немає згадок, натомість є психологічні теорії та концепції, у яких описано, що людина завжди прагне збалансованого стану, і якщо цей баланс порушено, то вона відчуває серйоз­ний дискомфорт, який може призвести і до психологічних проблем, і до психічних розладів. Філософи та вчені розмір­ковують над необхідністю балансу між особистим та про­фесійним, піклуванням про себе й інших людей, прийняттям рішень на основі міркувань та за сердечним покликом, про баланс першоджерел, ідентичностей, енергій — чоловічої та жіночої, раціональної та емоційної, дитячої та дорослої.

однією з найсбалансованіших, а тому найулюбленіших у роботі для мене є балансна модель Носсрата Пезешкіана.

Німецький психотерапевт та психіатр іранського похо­дження, він сам є своєрідним втіленням балансу між схід­ним і західним способом світосприйняття, між філософ­ським та природничим способом розуміння людини. Свою балансну модель автор використовував для аналізу люди­ни та пошуку дисбалансів. Так, дещо умовно життя людини можна звести до чотирьох основних сфер. Перша — сфера тіла, сюди належить усе пов'язане зі здоров'ям, піклуванням про своє тіло, його підтримкою у гарній фізичній формі або занедбанням. друга — сфера діяльності. Ідеться про ак­тивність, спрямовану на результат і досягнення, для дітей це в першу чергу навчання, для дорослих — професійна діяльність. Третя — сфера контактів, тобто взаємини з людь­ми, які є в нашому житті, їхня якість, близкість, тривалість. Четверта — сфера смислів і фантазій, куди входить усе пов'язане з мріями, планами, осмисленням життя, мріями про майбутнє та розмірковуванням над теперішнім.

Пезешкіан провів низку досліджень в понад десяти країнах і з'ясував, що відчутне зміщення активності лю­дини в бік будь-якої зі сфер (перетягування рівноваги) істотно псує якість її життя та провокує негаразди. Чим більшим є дисбаланс, тим серйознішими — його наслід­ки. Так, якщо через шкільне навантаження дитина зане­дбає своє здоров'я (не секрет, що сучасні школярі, особ­ливо старшокласники, скніють над завданням далеко за північ), вона матиме не лише ризик фізичних захворю­вань, а й втрату пізнавального інтересу, зниження моти­вації навчання, тривогу, депресію... Те саме і з іншими сферами. обмеження спілкування з рідними та друзями, занедбання шкільних занять чи відмова від мрій та планів — усе це позначатиметься на якості життя.

Використовуючи балансну модель — графічно вона ви­глядає як ромб, чиї верхівки розташовуються на двох пе­рехрещених осях, — я прошу батьків позначити, скільки уваги, часу та сил дитина приділяє кожній зі сфер, відповідно знайшовши точки на осях, відраховуючи навантаженість кож­ної від місця перетину. Так, якщо дитина зовсім не зважає на своє тіло та здоров'я, не має часу на відвідування спортивних секцій, не дуже стежить за гігієною й не особливо перей­мається зовнішністю, то на осі У над перетином осей буде відміряна мінімальна відстань. Якщо при цьому вона більшу частину часу проводитиме в школі, а потім ще й вдома сидіти­ме над книжками та в Інтернеті, виконуючи завдання, то на осі Х, праворуч від перетину осей, позначка буде якнайдалі. Точка на осі У під перетином позначатиме стан справ з близь­кими, а точка на осі Х праворуч від перехрестя двох осей показуватиме, скільки часу має дитина для міркувань, фан­тазій, мрій та планів. Загалом фігурки, намальовані батьками, дуже й дуже рідко схожі на правильні ромби. Найчастіше це криві чотирикутники без жодного збереження пропорцій. Таке унаочнення дисбалансу в дитячому житті зазвичай бать­ків вражає і показує, яка зі сфер дитячого життя потребує підтримки, а яка — розвантаження.

Задовільнити потребу в балансі означає створити зба­лансовані умови, показати на власному прикладі, як ро­бити вибір, розподіляти сили та планувати час.

Розвивати відчуття міри

Тарас — звичайний хлопець десяти років. Власне, у кого б не запитати про Тараса — у вчителів,

тренера, сусідів чи батьків, так і говорять: «Звичай­ний хлопець». Тарас як усі. Він любить мультики та мобільний, не любить школу та домашні завдання. Він збирає трансформерів, сидить «Вконтакті» та грає у комп'ютерні ігри. У його поведінці та словах по­всякчас видно щось від Людини-павука, Бетмена, Бен Тена, Нінзяго та іншого мультсеріального сміття.

Він робить усе те саме, що і його друзі: довго просиджує за монітором та зрідка виходить гуля­ти. Коли ж таки вдається перетнутись з друзями поза школою, то йдуть вони переважно у розва­жальний центр — бавитись відеоіграми.

Батьки не особливо займаються Тарасом, а він не особливо просить їх про це. Йому з собою та монітором набагато цікавіше. «Такі вже є ці сучасні діти», — зітхає мама, і з нею погоджуються тато, подруги, сусідки та класний керівник. Тарас зай­мається карате, але не дуже охоче. На самих занят­тях тренер віддає команди японською та сварить дітей за неслух українською, час від часу змушую­чи віджиматись від підлоги чи підтягуватись на стін­ці. У роздягальні, до та після секції, діти в основному говорять про героїв та події свого відеосвіту. Пока­зують забавки за мотивами тих же серіалів. Спіль­ний час в залі перед початком занять також дуже схожий на вже згадані мультики та ігри — стійки, бійки, клятви, вигуки, порятунок світів.

Щодо самого хлопчика, то він взагалі ні про що не може говорити, крім тих мультів та ігор. Стрілялки, бродилки, квести, стратегії... Та й про

них він говорить не так, щоб описувати або пояс­нювати, — таке враження, що в нього в голові на­бір готових фраз з цих самих ігор, які вистрибують в разі потреби. Він, звісно, відповідає на запитання і реагує на звернення, але якось механічно, ніби від­риваючись від монітора, який десь всередині, перед внутрішнім зором.

до телевізорів, комп'ютерів та інших ґаджетів міцно приліпився ярлик «зобмо-». Мовляв, зомбують вони і ді­тей, і дорослих. Усі, хто сидить перед моніторами, втрача­ють здатність критично мислити, не можуть відірватися та перетворюються на безмозкі овочі. Прилипання дітлахів до моніторів і справді є проблемою, особливо гострою через повсюдну присутність цих самих моніторів. Але трохи піднімемося над питанням ґаджетів і подивимося, які ще дитячі заняття викликають наше занепокоєння зараз або про що хвилювались наші батьки та батьки їхніх батьків у часи, коли мультики показували за розкла­дом, а знайти відеокасету чи диск з бажаним контентом було справжнім щастям.

Певно, найбільші батьківські хвилювання про те, що дитина потрапить у погану компанію. Ще кілька років тому йшлося про різні субкультурні групи, типу готів, емо або ще когось, хто слухає дивну музику та носить не менш дивний одяг. Також недобрими можуть бути і друзі, які призвичаюють до наркотиків чи алкоголю. Знову ж таки, релігійні секти чи якісь дивні клуби з сексуальними збо­ченнями. Закоханість — також причина хвилювань, особ­ливо якщо на неї витрачається весь час або якщо кохання
нещасливе або неврівноважене і дитину кидає з манії в меланхолію. Занадто сильне захоплення спортом, з вис­нажливими тренуваннями, стимуляторами, стероїдами, посиленим харчування теж викликає батьківську тривогу. Навіть, здавалося б, корисні речі на кшталт налягання на навчання (наприклад, перед випуском та вступом) або не- дозоване поглинання книжок (захоплення романтичним фентазі чи літературою з чорної магії та сакральних вчень). думаю, ви вже помітили закономірність: усе, що занадто, не здається нам здравим. І тут немає жодної помилки. Не­безпеку криє будь-яка діяльність, яка поглинає більшу части­ну життя дитини, виключаючи з нього, по-перше, життєво необхідні речі (наприклад, неперервний сон чи нормальне харчування), по-друге, важливі (спілкування з рідними або відпочинок), а по-третє, речі, які є нормою для дітей певно­го віку (заняття в школі, ігри з ровесниками, догляд за до­машньою тваринкою...). І не має значення, про яке зло­вживання іде мова — комп'ютером, книжками чи спортом. У кожному випадку ми маємо один і той самий механізм розвитку проблеми: дитина втрачає міру та фіксується на чомусь одному, небезпечно звужуючи свій життєвий світ.

Задоволення потреби в балансі — це передусім допо­мога дитині відчути міру, ту межу, за якою вигоди від діяль­ності чи певного заняття меншають, а ризики зростають. Іншими словами, це розвиток здатності говорити собі са­мому: «Стоп!», «Досить!» — та переключатись на інше.

Мій маленький син повсякчас мене дивує, і в цьому контексті також: він має дві чудові риси — вміє відмовля­тись від смачного та помічати, коли втомився. Так, яким би бажаним не був шоколад або якими б смачними не були чорниці зі згущеним молоком, він з'їдає якусь частину і від­мовляється від добавки, абсолютно спокійно кажучи: «Наїв­ся, лишимо на завтра». Я запитую: «Ти не хочеш більше?» Він відповідає: «Я — хочу; животик — ні». Зізнаюсь чесно: я не маю такої здатності, не втримуюсь і їм смачне доти, доки воно є. Моя дитина — ні. Він має почуття міри. гадаю, це так тому, що від нього ніколи не ховали дозволених смаколиків і він знає, що завжди матиме до них доступ (якщо скінчать­ся, то можна купити або знайти щось інше), а ще те, що ми не змушуємо його їсти, не лякаємо, що смачного не лишить­ся або що буде голодним. до речі, останні дві лякалки — улюблені обідні приповідки моєї мами. Щодо втоми, то поки ми не маємо проблем із денним сном та вечірнім вкладан­ням, а також запрошенням дитини до тихих забав. Так, якщо мій малюк почувається втомленим, він сам іде у ліжечко або, наприклад, просить почитати йому чи береться за кон­структор. Він не бігає до упаду, хоча і має доволі збудливу нервову систему. Звісно, якщо є активна дитяча компанія і немає уважного дорослого, ця здатність щезає, але її мож­на викликати. для цього Богдасика треба зловити, обійняти і попросити прислухатись до себе. Зазвичай це працює, але останнього разу, коли ми були в гостях, я почула таке: «Так, мамо, я занадто збуджений і не контролюю себе, але мені дуже цікаво бігати та гратись. Тож можна я ще трохи себе не контролюватиму?» У нас із сином ще багато простору для розвитку навичок саморегуляції, але ці дві були в нього від початку, і нам в родині поки що вдалося не збити, не зіпсувати їх. Я не маю особливих ілюзій щодо того, що в подальшому зростанні вони добре збережуться, але сподіваюсь, що досвід саморегуляції не зникне зовсім.

отже, що ми можемо зробити для того, щоб допомог­ти дітям мати це саме відчуття міри? Зараз все більше набувають популярності програми розвитку саморегуля­ції у дітей. Я насправді була здивована, чому за такої кіль­кості захищених дисертацій на цю тему доступними для українців мовами (варто тільки зайти на сайт бібліотеки Вернадського або російської державної бібліотеки) ми маємо стільки нарікань від батьків, вихователів та вчителів. Звісно, я не претендую на повний і вичерпний аналіз цих програм, але, як на мене, більшість з них мають одну серйоз­ну ваду: ключовим компонентом цих програм є різні за­ходи з обмеження дітей, нібито з метою тренування їхньої волі. Так, в одній пропонується лімітувати час виконання завдань, в іншій — утримуватись від бажання долучитися до гри або з'їсти щось смачне, у третій дитина має мовча­ти, якщо знає відповідь, і тому подібне.

результати досліджень показують, що вміння утримува­тися, відмовлятися від чогось, зупинятися в певний момент не є первинним, а тому навряд чи може бути розвинене за допомогою вольових тренувань. діти зупиняються, коли вміють помічати свій стан і здатні зрозуміти наслідки про­довження діяльності. отже, перша задача — не обмежува­ти дітей, а розвивати їхню здатність бути уважними до себе та інших. Здатність моніторити свій стан. для початку все, що потрібно, — це звертати увагу дітей на їхні емоції та поведінку, називати їх, пов'язувати одне з одним, поясню­вати причини. Пізніше — передавати ці навички, вчити помічати свій стан, і не лише проговорювати те, що бачимо ми, дорослі («Я бачу, що тобі важко зосередитись через те, що ти довго читаєш», «Мені здається, що тобі сумно, бо ти втомився, не встигаєш за хлопцями і не можеш радіти грі»), а й ставити запитання, щоб дитина сама могла проявити спостережливість та зв'язати причини з наслідками («Як думаєш, з чим пов'язана твоя дратівливість?», «Є гіпотези, чому так важко з англійською сьогодні?»). Здатність до са­моспостереження та висновків називають рефлексією, і саме її розвиток є основою саморегуляції, про що й свід­чить більшість досліджень.

друга задача — не забороняти щось, а, навпаки, дозво­ляти, лишати у вільному доступі. Це стосується і речей, і за­нять, і друзів. Якщо дитина знає, вона може в будь-який час отримати бажане, їй нема потреби застрягати на цьому, ури­вати хвилини для спілкування з кимось, для комп'ютерної гри чи перегляду серіалу. Тут багато нюансів, і точно не йдеть­ся про справді шкідливі речі чи небезпечних людей. головна ідея — що для того, щоб навчитись відмовлятись від пере­бирання чогось, від надлишку, треба мати впевненість, що доступ відкритий, а тому потреби урвати ще шматочок немає.

Відомий освітній діяч Катерина Ясько часто згадує в своїх статтях та блозі програму для дошкільнят «Інстру­менти розуму» («Тооіз оГ їГіе МіпсІ»), яка зараз набирає популярності в Сполучених Штатах. Базована на ідеях Лева Виготського, класика радянської психології, ця програма також пропонує дітям контролювати свої бажання, зосе­реджуватися на меті та обмежувати себе в неважливому, але як інструмент розвитку таких навичок пропонує саме рефлексію. Авторки програми Олена Бодрова та Дебора Леонг найбільший акцент роблять на плануванні діяльно­сті дітьми та передбаченні її результатів. Вони вчать дітлахів ставити цілі, складати плани, передбачати наслідки та оби­рати кращий спосіб діяти. Так, якщо дитина, наприклад, роздратована чи зла на когось, її просять сісти та уявити, що вона зараз може зробити та до чого це призведе (вда­рити кривдника, він вдарить у відповідь, і зчиниться бійка), після того пропонують знайти альтернативний варіант і реалізувати його.

Тарас, чия історія починає тему, — звичайний хлопець зі звичайною історією дитини, яка втратила контакт із батьками. Усі поради щодо піклування про потребу в балансі, як і про будь-яку іншу, не мають сенсу, якщо ми не відчуваємо малю­ка, не цікавимось його життям, не живемо його інтересами, якщо ми не є частинкою його життя. І перше, до необхідності чого ми дійшли з батьками, — це збільшити час взаємодії з дитиною. оскільки Тарас уже звик обходитись без бать­ківської цікавості та особливої присутності у своєму житті, перше, що довелось зробити татові, — завести акаунт «Вкон- такті», а обом батькам по черзі разом із сином посидіти за мультиками — так знайшовся предмет для розмов. Потім тато згадав своє минуле каратиста, і разом із сином вони стали відпрацьовувати ката, а ще знайшли цікаві фільми та відкопали купу інформації про історію карате, вдвох пішли на курси японської. Тато своєю присутністю і новими діяль­ностями, які запропонував синові, додав у його життя ба­лансу; мама стала більше спілкуватися і, нехай спочатку на прикладах мультяшних героїв, почала обговорювати на­слідки їхніх вчинків, причини змін у настрої, показувати, на що і як в їхній поведінці реагують інші... Тарас розтанув буквально за місяць, став ніжнішим і — зовсім дивина — із задоволенням допомагає мамі на кухні, у них тепер з'яви­лося спільне хобі — пробувати всілякі нові рецепти.

Дотримуватись міри, вміти зупинятись, коли тіло повне гормонів, які спонукають продовжувати діяльність чи спіл­кування, відмовлятись від смачного, цікавого й того, що приносить задоволення, непросто навіть для дорослих. Інструменти, які допоможуть розвинути почуття міри дітей без примусу та надмірного контролю, — розвиток уваж­ності до себе та розуміння наслідків.

Шукати ресурси

Наталка не вірить у щастя. Загалом вона мало в що й кого вірить. Їй за рік вирішувати, що робити після школи, але вона вже знає, що буде медсестрою а може, лаборантом, тим, хто бере й досліджує кров хворих людей. На лікаря довго вчитись, і тому ліньки, а медсестра — те, що треба: три роки — і ти вже можеш пояснити людям, що в них все по­гано. Наталці п'ятнадцять, вона носить темний одяг, слухає музику, яку сама називає «депрєснячок», не бачить причин для веселощів і час від часу плаче в своїй кімнаті, бо радіти нема чому. Перспектива вивчитись на когось перспективного їй не світить, розбагатіти лаборанткою — теж навряд, вдало вийти заміж, може, і було б добре, та за кого? У школі її трохи сахаються і учні, і вчителі, які побоюють­ся чергового нашестя субкультурної пошесті. На­таля тільки плечима знизує, вважаючи, що субкуль- тури — фігня. Про психологів вона думає так само: мода, жодної користі.

Наталка колись вчилася грати на скрипці і на­віть майже закінчила музичну школу, але зараз її скрипка припадає пилюкою на шафі у футлярі. На­талка не займається спортом, не читає книжок, не любить прогулянок та подорожей, їй байдужі домашні тварини, вона не має жодного хобі, крім музички-«депрєснячка», особливо не спілкується з ро­весниками та навіть не має вподобань у одязі, крім чорного, та жодних у їжі. Салати називає травою, супи — жижею, усе інше — бурдою. Мама спочатку ображалася, а потім рукою махнула: «Як називає — таке і їсть». Наталка погано спить, часом лежить, втупившись у стіну, цілу ніч, то набирає, то скидає вагу, але все це не критично. На сполох забила шкіль­ний соціальний педагог: випадково побачила на руках старі й свіжі дрібні ранки — Наталя ріже та дряпає собі руки. Звісно, вен вона не чіпає, але дрібні глибокі подряпини робить собі щодня. «Щоб хоч щось відчу­вати», — от і все, що говорить дівчина.

Якщо спробувати у цілому описати, чим білі щасливі сму­ги нашого життя відрізняються від чорних, то, певно, найкра­щою буде відповідь: наявністю ресурсів, того, що додає жит­тю смаку, робить його затишним, яскравим, захопливим. Але саме вміння користуватися ресурсами, які дає життя, й ак­тивно шукати їх самому вирізняє людину, яка швидко долає невдачі та відновлюється після стресів. головна задача, що стоїть перед психотерапевтом, який зіткнувся з депресією в дитини чи дорослого, — це відкрити доступ до ресурсів, допомогти клієнту наситити ними своє життя.

Серотонінова гіпотеза — основна щодо виникнення та перебігу депресії. Ідеться про те, що з якихось причин в ор­ганізмі людини блокується вироблення серотоніну, гормо­ну, який відповідає за відчуття задоволення, радості, щастя. для того щоб повернути серотонін в організм, психіатри прописують антидепресанти, які блокують розпад цього гормону, і за певний час серотоніну назбирується достат­ньо, щоб людина знову могла відчувати радість.

Психотерапевти пропонують те саме, але в інший спо­сіб. Вони проситимуть людину робити те, що колись при­носило їй радість: слухати музику, пити смачну каву, їсти шоколад та банани, плавати, гуляти, бавитися з тваринами, танцювати — робити все, що природним шляхом призве­де до вироблення серотоніну. Більше того, робити це не­обхідно щодня. Із дитячими та підлітковими депресіями — те саме. Перший психологічний рецепт — додати в життя дитини ресурсів, дрібних і великих — будь-яких, аби про­цес синтезу гормону не зупинявся і радість стала щоден­ним супутником життя.

другий крок, ще важливіший, — навчити бачити й шу­кати ці ресурси щодня. Проблема антидепресантів у тому, що, коли людина зупиняє їх прийом, разом з пігулкою йде і серотонін. Правильно організована психотерапія є ефек­тивнішою саме тому, що людина навчається бачити радість у моментах життя, знаходити її та не відпускати. Вона може не пити пігулок, бо має інший спосіб утримувати серо­тонін, і цей спосіб має назву «вміти радіти життю». Напів- повна й напівпуста склянка оптимістів та песимістів — гарна ілюстрація цього самого вміння — радіти життю, бачити ресурси.

Поспостерігайте за дітьми: вони дуже різні за цією ознакою. один знайде камінчик і вигадає з ним найзахоп- ливішу гру, інший і п'яти хвилин не зможе радіти дорогому «лего». У чому різниця? У вмінні бачити ресурси. Звісно, ми біологічно різні, і в когось з нас серотонін синтезуєть­ся повільніше, а в когось швидше, однак бачити хороше, цікаве, захопливе та створювати радість навколо себе — це цілком психологічна навичка, яку діти засвоюють від інших, зокрема і від нас, своїх батьків.

Працюючи з дорослими і, на превеликий жаль, дітьми, які мають ознаки депресії, я повсякчас стикаюся з тією самою особливістю: вони втрачають доступ до ресурсів і не можуть віднайти механізм повернути собі радість життя, бо просто не бачать джерел цієї радості. Це звучить як «Мене ніщо не радує», а виглядає так, ніби людині зав'я­зали очі темною пов'язкою, запхали непроникні беруші й натягнули гідрокостюм з маскою, і вона просто не ба­чить, не чує та не відчуває того розмаїття цікавостей, захопливостей, приємностей, радостей, які її оточують.

Я навмисне повторю речення з Наталчиної історії: «На­талка не займається спортом, не читає книжок, не лю­бить прогулянок та подорожей, їй байдужі домашні тва­рини, вона не має жодного хобі, крім музички-«депрєснячка», особливо не спілкується з ровесниками та навіть не має вподобань у одязі, крім чорного, та жодних у їжі». Відчуває­те? Так, у дівчинки перекрито доступ до ресурсів.

У чому ж джерела радості та як ми можемо відкрити їх дітям? Кожен з нас може показати лише ті джерела, які бачить сам. Я поділюся досвідом, своїм та клієнтським, а ви сміливо додавайте і використовуйте свій.

отже, перший і найочевидніший ресурс для дітей, — це гра, світ, у якому реальність поєднується з дивом. Ігри бу­вають різні — інтелектуально-розвивальні, спортивні, твор­чі, ігри-жарти та ігри-забавки, рольові, театральні... Я в цьо­му переліку перемішала критерії та типи, але це не головне. Головне — ставлення до життя, яке є у грі, — легке, веселе, трохи несерйозне. Думаю, що саме оця несерйозність, від­сутність потреби отримувати корисний результат, оця ат­мосфера «нібито» і є основною ресурсотворчою силою гри. У грі дитина може фантазувати, може вільно помилятись і не прагнути конкретної мети, може приміряти будь-які ролі весело й доволі безпечно для себе. розумію, що зараз можу наштрикнутися на конкретні приклади того, що дитячі ігри можуть бути конкурентними та навіть небезпечними, а ще на приклади доволі дорогих для батьківського гаман­ця ігор. Погоджусь і нагадаю про те, що йдеться про пошук ресурсів і їх відкриття для дітей. А отже, про те, що відкри­вати слід найресурсніші ігри, ті, що мають в основі не до­рогі ґаджети чи змагання за першість, а ігри, у які бавили­ся ще наші пра-пра, ті, чий рушій — чарівне мислення. «Козаки-розбійники», «Фанти», «Крокодил», «Море хви­люється раз»... — ігри, які не вимагають нічого, крім самих гравців та їхньої уяви. Те саме й розігрування будь-якого казкового, пригодницького чи фантастичного сюжету. Ну справді, що, крім темряви в кімнаті, ліхтарика й татового гудіння ракетним двигуном, потрібно, щоб злітати в гли­бокий космос? Серотоніну при цьому виробиться не мен­ше, ніж у справжнього космонавта.

Другий великий ресурс для дітей — історії. Прочитані в книжках, вигадані під час гри, розказані на ніч, вимріяні історії про природні явища, людей, їхні вчинки, про самих дітлахів, історії-казки, історії-пригоди, віршовані історії. Будь-які, у яких дитина може отримати захоплення, подив, відкриття. Ті, які можуть вразити, зачудувати, перехопити подих. Ми з мамою, коли я була маленькою, вигадували такі історії щокроку. Усе, на розуміння та пояснення чого мені не вистачало досвіду та знань, перетворювалося на казку. Нічний трамвай — заблукав і не може знайти доро­гу в депо; грім — це сварка братиків-сестер-хмарок, які не можуть поділити іграшку. Я й досі інколи думаю, що на Венері, яку бачу найпершою на вечірньому небі, живе дівчинка-двійник і що кожна людина на Землі першою на небі бачить зірку, на якій живе її двійник. Ця історія і прав­да дуже втішала та була ресурсною для мене в період підліткової самотності, адже це було так важливо — знати, що десь є точно така, як ти, істота, з такими ж мріями, дум­ками та переживаннями.

Невичерпний ресурс для кожної дитини — стосунки, поцілунки, обійми, ніжні слова. Природа в її неймовірній красі — прогулянки, подорожі, милування. Спорт — азарт, захват, ресурсна втома та розвиток можливостей тіла. Твор­чість в усьому розмаїтті, від співу й танцю до виробів хенд- мейд та кулінарії. Насолода смаком і запахами. Задово­лення від мультфільмів, кіно, музики. Захват від швидкої їзди на велосипеді, плавання в морі, сидіння біля вогню... Світ сповнений ресурсів. Усе, що лишається нам, дорос­лим, — навчити дітей помічати їх. Усе, що для цього потріб­но, — не жаліти слів та вражень для опису власних і дитячих переживань та почуттів. Один раз навчена милуватися зо­ряним небом, дитина вже ніколи не забуде цього досвіду — наприклад, лежання на теплому піску під шепіт моря та виглядання зачарованих сузір'їв.

Отже, відкрити доступ до ресурсів означає щонаймен­ше три речі — дати відчути наявність ресурсів, робити це регулярно та спонукати дитину саму включатися в ресурс­ні активності. Тож перше: показуємо дитині ресурси, від­криваємо очі на те, що на кожному кроці ховаються такі собі чарівні місця, де живе радість від споглядання красивого, задоволення від куштування смачного, утіха від звуків му­зики та природи, насолода від руху та фізичних тренувань, інтерес до отримання нових знань, азарт від оволодіння новими навичками та багато-багато іншого. друге: оточуємо ресурсними активностями, занурюємо в них і занурюємося разом із дитиною — співаємо, танцюємо, бавимося, прислу­хаємося, вчимося, експериментуємо... Третє: вчимо вмикати ресурси, обережно підказуємо та непомітно підштовхуємо до входження в ресурс, щодня, особливо в періоди душев­ної хандри та життєвих труднощів, пропонуємо запашного чаю, приносимо плед і цікаву книгу, печемо торт із вишень­кою, запрошуємо на танок з обіймами, ідемо гуляти.

Дослідження каліфорнійського психолога Керолін Алд- він показують, що здатність користуватися ресурсами є своєрідною навичкою, компетентністю, яка формується лише під час життєвого досвіду. Ресурсокомпетентними є ті особи, які вправлялись у вмінні бачити та вмикати ресурси, ті, хто раніше, ще до критичних подій, вміли насолоджува­тися життям. Власне, через це й виникає зачароване коло депресії: людина, яка стикнулась зі складними подіями, переживає стрес і не може відновитися через те, що не має доступу до ресурсів, а відсутність такого доступу не дає можливості подолати депресивний настрій. У таких випад­ках на допомогу приходять антидепресанти, але припинен­ня прийому вертає все назад, оскільки вживання пігулок жодним чином не впливає на вміння бачити джерела від­новлення та користуватись ними.

Певно, Наталка, згадана на початку теми, була однією з найскладніших клієнток для мене. Кілька місяців ми би­лися над тим, щоб просто навчитися помічати хороше, ще кілька, — щоб користуватися цим. Будь-що пропоно­ване мною здавалося їй фігнею, сама ж вона нічого не мог­ла запропонувати. Вихід у цій ситуації був, як не дивно, там, де й вхід, — у музиці-«депрєснячку». Мама десь дістала для Наталки запрошення на клубну вечірку молодого му­зичного гурту, який грає готичний рок. Майже ровесники, дівчата та хлопці Наталці сподобалися. Вона попросилася прийти на репетиції, їй дозволили. Прийшла раз, другий, потім згадала про скрипку й прийшла з нею. Зрештою дів­чинку взяли до команди, і, як з'ясувалося, готичні рокери сумували лише на сцені, поза нею це були веселі юнаки, які люблять подорожі та пригоди. За півроку ми зупинили ро­боту з Наталею, зокрема, і через те, що почалося літо, а на літо в неї було заплановано напружений графік гастролей.

Уміння бачити, знаходити та використовувати, а також створювати ресурси для себе та інших є важливим компо­нентом психологічної відновлюваності. Адже якого б важ­кого стресу не зазнала дитина, яку б складну ситуацію не пережила, саме ресурси відкривають шлях до швид­кого відновлення сил та наснаги для подальшого руху.

Зосереджувати на головному

«Чорт криється в дрібницях!» — примовляє 6-річна Соня. При цьому вона навіть поставу й тон голосу змінює й стає схожа на свою бабусю, поважну і по- вчительські безапеляційну. Власне, Соня живе з ба­бусею. Мама з татом багато працюють і, працю­ючи, подорожують, бо вони тревел-блогери. Саме тому на сімейній нараді було вирішено, що малень­кій краще лишатися в стабільності, а це озна­чає — з бабусею. Бабуся — шкільна вчителька, і вона не лише забезпечить Соні нормальне харчування

і ліжечко, яке не змінюється щотижня, але й до шко­ли як слід підготує.

Соня бачить батьків переважно в «Скайпі» і вже звикла до цього — не просить взяти із собою, не плаче та не запитує: «Коли побачимось?» Вона покірно готується до школи, виконуючи безліч ба­бусиних завдань та тих, що задають на підготов­чих заняттях, при цьому вона старанна й педан­тична. Єдине — дівчинка не зосереджена, повсякчас відволікається і через це страшенно затягує час свого підготовчого навчання. Буває так, що й повіт­ря свіжого не бачить через оте своє затягування. То їй треба пити, то яблучко, то в туалет, то вона згадує, що не дописала щось у якомусь зошиті, то про те, що забула скласти олівці в рюкзак, то не уточнила у вчительки, які саме фарби брати з со­бою... Усі ці справи важливі та нагальні, тож доки доходить до самих завдань — і бабуся, і онука вис­нажені та дратівливі. У такі моменти і приходить час сліз, кидання зошитами та категорична від­мова іти до школи і на підготовку, і на навчання.

«Чорт криється в дрібницях!» — говорить Соніна бабуся. Вона вчителька і знає, що шкільні негаразди починаються з неохайних зошитів та забутих під­ручників. Щоб гарно вчитися, дитина передусім має бути повністю екіпірована та встигати виконува­ти всі завдання. Нічого не можна відкладати на зав­тра, а тим більше на потім, бо зазвичай одна невив- чена тема тягне за собою двійку з предмета, а там і до того, щоб залишитися на другий рік, — два кроки.

Сучасні вчителі все більше жаліються на незосере- дженість учнів, їхні труднощі з утриманням уваги на певно­му занятті, неможливість послідовного слідування визна­ченій меті, стрибання по темах. Вчені б'ють на сполох через засилля прокрастинації, розвиток кліпового мислен­ня (фрагментарного світосприйняття без цілісного уявлен­ня про речі) та відсутню присутність сучасної молоді (за якої людина живе переважно у віртуальному світі чатів та соц- мереж, втрачаючи на реальному спілкуванні та взаємодії). При цьому і діти, і підлітки, і юнаки стають нервовими, збуд­ливими, не готовими до долання труднощів та навіть вирі­шення звичайних щоденних побутових проблем.

Найперше в усьому звинувачують медіапростір (від те­лебачення до Інтернету) з його технологіями маніпуляції свідомістю та яскраво-кліповою організацією, за якої ін­формація подається готовою, без потреби зіставляти, ду­мати, доходити висновків. До того ж усе приправляється захопливими картинками та несподіваними звуками, обі­цянками бонусів та призів, що тримає дітей в емоційно-гор­мональній напрузі та перетворює на зомбі.

Що ж, про медіапростір — правда, як і правда те, що сучасну дитину дуже складно утримати поза його впли­вами. І хоча ми говоримо про те, що мультики та Інтернет вадять соціалізації дітей, що наші подвір'я стали пустими і що діти більше не бавляться в квача, а «втикають» в екра­ни, без перегляду цих самих мультиків дітям соціалізува­тися ще важче, вони просто не говоритимуть однією мовою з ровесниками.

Що ж робити? З одного боку, готувати дітей до викликів медіа, вчити не блудити в павутинні та напрацьовувати навички самозахисту, зокрема й критичного мислення;

з іншого — орієнтувати на мету та самим не розмінювати дитяче життя по дрібницях.

Що я маю на увазі? Проблеми Соні та її бабусі, героїнь цієї теми, передусім пов'язані із застряганням на дрібни­цях, не дуже важливих, але надзвичайно часоємних речах, які засмічують їхній життєвий простір. Власне соціальні мережі, серіали та комп'ютерні ігри роблять те саме — захаращують дитячу свідомість.

Чи пробували ви колись розібратися, чим заповнена голова ваших дітлахів? Як там що з чим пов'язане, як вони доходять висновків, що вважають найважливішим, звідки взагалі беруться їхні бажання та приходять тривоги? Для мене кожен діалог з маленькими клієнтами — це такі собі блукання в гущавині лісу дитячих смислів. І я доволі часто ніяк не можу знайти там центральної стежини; здебільшо­го якісь дрібні, не дуже пов'язані між собою стежинки смислів та значень, навіть на одну й ту ж тему.

«Ніндзя вимерли ще в давнину», «Ніндзя можуть ожи­вати», «Ніндзя — страшні вбивці», «Вбивати — це погано, усі мають жити в мирі», «Ворогів треба вбивати», «Ніндзя не треба боятися — вони захищають нашу планету», «Сен- сей Ву — найголовніший, він розумніший за всіх, і за тата теж» — це, наприклад, вінегрет смислів з розмови з п'я­тирічним шанувальником «Лего Ніндзяго».

Іноді з віком картина не особливо змінюється. У свідо­мості підлітків так само нагромаджуються купи смислових уривків про світ, інших людей, мотиви їхніх вчинків... Зміст цих уривків часто розузгоджений і суперечливий. Діти подекуди не можуть назвати, наприклад, три своїх най­більших бажання та десять кроків, які треба зробити, щоб досягти кожного. А якщо й називають, то ці кроки часто будуються за схемою «два вперед і три назад», і так, що в них легко й ноги поламати.

Усі згадані в першому абзаці проблеми, від незосере- дженості до відсутньої присутності та негативного впливу медіа, зводяться до відсутності логічно пов'язаної картини світу в дитини та в зв'язку з цим порушень процесів ціле- утворення, накреслення мети й визначення шляху до неї.

Що відбулося з Сонею чи маленьким любителем нін- дзя? Вони обидва заплуталися: дівчинка — у дрібних завданнях та щоденних справах; хлопчик — у мультяш- них картинках, уривках фраз героїв та інтерпретаціях їхніх вчинків друзів-по-захопленню. Кожен не зміг від­найти якоїсь системи та накреслити для себе чітких зв'яз­ків: Соня — що і для чого вона робить, ніндзяман — що і для чого роблять ніндзя.

Якщо згадати про нейрорегуляцію цієї плутанини, то, поміж іншим, у кров малюків повсякчас вприскується до- фамін, якій змушує прагнути легкого результату, наприклад швидко завершити певну дію (з'їсти яблуко, перевірити наявність олівця, щось дописати, як в ситуації Соні). У та­кий спосіб дитина отримує швидке гормональне підкрі­плення, яке викликає позитивні відчуття, і знову його прагне. Зосередження ж на якійсь одній діяльності не дає таких дофамінових викидів. Те саме і з любителями мульт- серіалів. Кожен міні-сюжет (кліп) завершено якоюсь дією (тут бій з інопланетянами, тут захват заручників, тут поря­тунок принцеси). Емоційне переживання цих сюжетів так само підвищує рівень дофаміну. діти звикають орієнтувати­ся на короткі сюжети та швидкі задачі і застрягають у дріб­ницях. Якщо ж є потреба зробити щось, результат чого буде в довшій перспективі, а не тут і зараз, вони дратуються, по-перше, через незавершеність дій, по-друге, через від­сутність дофамінової винагороди, до якої звикли.

Це фонове роздратування й переслідує дітей, напри­клад, у школі, коли виникає потреба довго вивчати ма­теріал, аби опанувати предмет, або ж чекати тривалий час, доки розвинеться навичка та викристалізується певне вмін­ня. Негативні відчуття впливають на стресостійкість: дітям стає важко витримувати періоди без швидкого результату, без негайного задоволення й отримання позитивних емо­цій. Батьки повсякчас скаржаться, що діти «не бачать мети», «не розуміють важливості освіти для майбутнього», «не хо­чуть вчити англійську»... Але справа зовсім не в якомусь впертому небажанні, а в застряганні на дрібницях та відсут­ності навичок фокусування на подальшій меті.

Сучасний американський нейропсихолог Річард Девід- сон вивчає процеси, які відбуваються в людському мозку залежно від того, що робить людина та які емоції при цьому відчуває. Загалом він виокремлює шість емоційних стилів, один з яких — уважність. Цей стиль активується тоді, коли людина зосереджується на чомусь, намагаю­чись не відволікатися стільки, скільки це необхідно, та не піддається впливу зовнішніх подразників. Цікаво, що префронтальна кора головного мозку осіб, які є доволі уважними, показує сильну фазову синхронізацію у від­повідь на певні подразники, а от у осіб з дефіцитом уваги ця синхронізація слабка, що свідчить про неможливість довго утримувати увагу на будь-чому. Дослідник довів, що стимуляція фазової синхронізації кори призводить до того, що люди легше справляються з усілякими по­трясіннями, внутрішніми переживаннями та стресами. Одним з основних інструментів, який дозволяє розвивати уважність та посилювати фазову синхронізацію кори, є ме­дитація та фокусування на важливих життєвих цілях і до­сягненнях. дослідник отримав вражаючі результати щодо того, наскільки медитативні практики, а також розвиток вміння бачити далеку мету та прораховувати кроки на шляху до неї впливають на нейропроцеси в нашому моз­ку та стимулюють стресостійкість.

Звісно, що ні річард девідсон в своїх роботах, ні я не радимо батькам відразу кидатися шукати гуру медитацій і чистити чакри. Ба більше, вчений досліджує й пише про процеси, які відбуваються в мозку та житті людини без жодної езотерики чи парапсихології. Ідеться лише про те, що сти­шення, перебування в красивому та світлому просторі — на березі моря чи узліссі, у художній майстерні, органному залі... — мають терапевтичний та відновлювальний ефект на нашу нервову систему. Зауважу, що в британських шко­лах уже кілька років практикують так звані практики майнд- фулнес — це абсолютно науково обґрунтована техніка, яка включає застосування медитативних вправ (фокусування на власному диханні, звуках, запахах, смаку, уявне скану­вання тіла.). Дослідження показують, що, практикуючи майндфулнес, діти стають доброзичливішими, спокійніши­ми, емоційно легше переживають період іспитів та навіть менше хворіють на сезонні застуди. Власне, майндфул­нес — це практика свідомого зосередження уваги.

Зосереджуватись на головному — це також вміння ставити мету, тримати її в фокусі уваги та йти до неї, не звер­таючи уваги на дрібниці. У розвитку цієї навички дітям дуже потрібна наша допомога, а ще повага у стосунках, адже вони не вміють відрізняти головного від другоряд­ного й часто збиваються на манівці. Мені важко описати тут якийсь алгоритм, крім доброзичливого пояснення, власного прикладу та супроводу.

Так, моя подруга повсякчас жаліється, що вони всією родиною мають вдачу зіпсувати навіть найкращий задум. Якщо планується поїздка в аквапарк, до дістатись туди і ве­село провести час — це мета. Щоб приїхати раніше й про­вести багато веселого часу разом, треба вчасно прокину­тися, поснідати, зібрати речі та вирушити. «Але насправді ситуація виглядає зовсім інакше, — розповідає вона. — Зазвичай ми затягуємо лежання в ліжках, потім шукаємо щось в мобільних і планшетах, періодично телефонуючи комусь. Снідаючи, можемо читати або знову залізти в ґа- джети, причому хтось обов'язково доповзе до столу най­пізніше й згодом обурюватиметься, що його не чекають. Зрештою, роздратовані та злі, ми дістаємося аквапарку, де з'ясовуємо, що хтось забув купальника».

отже, планування діяльності, власний приклад того, як можна бути включеним в неї та послідовним, а також доброзичливе нагадування, що й для чого ми робимо, і знаходження поруч, підтримка та повага — чудовий спо­сіб розвитку такої необхідної навички, як зосередженість на меті й профілактика вразливості до стресів.

Як розвинути пізнавальну мотивацію, попередити та подолати навчальні проблеми

Задовільнити психологічну потребу в творчості, спон­танності та грі означає дозволити дитині виражати себе, пробувати нове, досліджувати, експериментувати і тим самим відкрити для неї доступ до перетворення світу, радості пізнання, розвитку пізнавального інтересу та мотивації досягнень. Дитина, яка може вільно й твор­чо досліджувати простір навколо себе, маніпулювати предметами, яка знаходить в дорослих спільників своїх ігор та досліджень, яка може гратися усім, що потрапляє до рук, яку не змушують діяти за зразком, чиї батьки вміють бути дітьми, — така дитина завжди рухати­меться назустріч новому та цікавому, а ще вона любити­ме вчитися та пізнавати нове. Щоб піклуватися про цю потребу, варто створити для дитини простір для віль­ного розвитку, занурити її у творчість й організувати цікаве та непересічне коло спілкування.

Психологічна потреба в творчості, спонтанності та грі є однією з найочевидніших, адже ще зовсім маленькі ма­люки реалізовують її без жодних зусиль з боку дорослих, відшукуючи джерела для творчості буквально в усьому. Палички, камінчики, мушлі, пісок, листя, квітки, кришки від пляшок — усе це на дитячому майданчику стає інструмен­тами для гри. Пластикові ж лопатки та інший іграшковий крам, взятий з дому, явно поступається тому, що самостій­но знайдено. Те саме й удома: малюкам набагато цікавіше шарудіти целофановими пакетами або пересипати крупи, аніж складати пірамідку. За науковими дослідженнями, найцікавішими для дитячих ігор і найпродуктивнішими для розвитку є, по-перше, предмети, які дають волю фан­тазії та можуть бути використані по-різному, а по-друге — речі, якими користуються дорослі, оскільки вони сти­мулюють наслідування — головний механізм розвитку.

Нещодавно в Мережі я побачила геніальний ролик під назвою «Як працює дитяча фантазія». описати побачене важко, але у відео чудово показано, як у дитячій уяві човен з ігрового майданчика раптом потрапляє в бурхливе море та стає іграшкою лихих хвиль або як підлогу навколо ди­вана в кімнаті заливає вулканічною лавою і вибратись можна, лише стрибнувши на пуф. діти і справді живуть в двох світах, реальному та фантазійному, і, для того щоб потрапити з одного в інший, їм не потрібні ні спецефекти, ні монтаж. А саме тому перше правило задоволення по­треби в творчості — не заважати, не ставити цій творчості перепон, не пропонувати готового, не змушувати діяти за правилами та не зупиняти їхньої жаги досліджувати світ.

Засновник схематерапії, одного з сучасних психотера­певтичних підходів, джефрі Янг, доводить, що блокування задоволення потреби в спонтанності та грі може призвести до розвитку кількох так званих неадаптивних схем — спо­собів сприйняття світу й стратегій взаємодії з людьми, які не дозволяють ані встановлювати теплі безпечні стосунки, ані отримувати задоволення від життя, ані бути продуктив­ним у ньому. Зокрема, ідеться про схему негативізму, за якої людина зосереджується виключно на негативних моментах життя, хворобах, невдачах, помилках і не бачить радості й знецінює все оптимістичне й позитивне. Також блокуван­ня потреби в спонтанності та грі може спровокувати схему емоційного пригнічення, за якої людина повсякчас пере­буває в напрузі, через те стримує свої емоції та почуття, забороняючи собі будь-що, що, на її думку, може викликати осуд чи незадоволення з боку інших. Ще одна схема, яка може розвинутись, — це гіперкритичність. людина з такою схемою не може ні розслабитися, ні відпочити, оскільки вона повсякчас незадоволена собою та іншими і мусить пильнувати, щоб усе було правильно та якісно. Зрештою, остання з неадаптивних схем, яка може виникнути, якщо дитину позбавляють творчості, — це схема покарання. Люди, які мають її, впевнені, що за помилки треба карати, вони бувають злими, нетолерантними та нетерпимими до себе та інших і не вміють пробачати помилки.

Здавалось би, такі не важливі для повсякденності дріб­ниці — творчість, спонтанність, гра. Справа в тому, що за кожною з них криється набагато більше — прагнення до свободи, вільного вираження себе, пошук нового — дуже серйозні та необхідні для психічного здоров'я речі. А ще задоволення цієї потреби — ключики для вирішення одвічної батьківської проблеми — впертого дитячого не­бажання вчитися. Творча дитина навряд чи буде відмінни­ком, але буде вчити принаймні те, що їй цікаво, а також точно буде знаходити для себе цікаві сфери для розвитку.

Створити простір для розвитку

Батьки дуже переймаються розвитком Остапа. Трирічний малюк уже давно добре знайомий з куби­ками Зайцева, дошками Сегена, картками Домана, сенсорним матеріалом Монтессорі та всілякими іншими забавками для раннього розвитку. Його ди­тяча — справжня сенсорна кімната, у якій є різні за фактурою покриття на підлозі, вбудована музична система з синхронізованим освітленням, арома­тична лампа. Звичайний день Остапа регламенто­ваний так, щоб активність змінювалась на відпо­чинок і хлопчик не перезбуджувався, але так само щоб і не нудився, не впадав в апатію та був готовий

до сприймання нової інформації та розвитку нових навичок. Остап знає літери, складає їх у слова, може проспівувати склади й трохи говорить англійською, рахує, розрізняє форми й кольори, з легкістю вирішує хитромудрі задачки на мислення. Мама стежить буквально за всім, що так чи інакше може вплинути на розвиток її малюка — і за правильністю та зба­лансованістю харчування, і за рівнем вологості, і за купою різних інших дрібниць.

Остап справді багато вміє і просто вражає роз­чулених бабусь і друзів родини. Інших поціновувачів батьківських зусиль та Остапових навичок немає, бо мама не певна в корисності спілкування дитини з од­нолітками, адже це може знизити рівень досягнень. Щодо старших діток, то, на жаль, у розвивальних центрах їй відмовили включати хлопчика до групи старших дошкільнят, а в молодших йому робити нема чого. Потреби виходити на якісь майданчики в них теж немає, адже свій будинок і велика тери­торія біля нього якнайкраще обладнані для малюка.

До всього Остап зовсім не вередливий, він покір­но приймає розклад дня й робить усі запропоновані мамою завдання. Що ж трохи всіх бентежить, то це те, що малюк майже не дивиться в очі, що предмети йому набагато цікавіші за людей, що посмішку та й інші емоції на його обличчі побачити можна вкрай рідко і викликають їх не мамині ніжності, а якась чергова розвивалка. Власне, складається враження, що Остапу байдуже, хто з ним поруч, аби ця люди­на тримала в руках щось яскраве та пропонувала

якусь маніпуляцію, гру. Саме на руках дорослих, на тому, що в них є, і зосереджена увага Остапа. І якщо ці предмети забрати, він нервуватиметься, але навіть тоді не дивитиметься на дорослого, а на­магатиметься забрати, повернути в поле уваги річ, яка йому припала до душі.

Що ж, в остаповому розвитку враховане все, що тіль­ки може бути враховане. Єдине, чого там бракує, — це творчості, спонтанності та гри. Вони ніби і є, у тих межах, які задають розвивальні ігри та правила, однак їх немає в тому природному, вільному розумінні, у якому дитина сама обирає, що їй робити. Спонтанність не може існува­ти в ситуації з заданими умовами, а гра в таких умовах перетворюється на задачу і втрачає свою основну озна­ку — відсутність будь-якої практичної мети. до того ж ні творчість, ні спонтанність, ні гра не можуть бути позбав­лені емоційної взаємодії з іншими людьми. На жаль, зосе­редивши малюка на розвитку навичок інтелекту, батьки випустили з поля зору навички соціальні, хоча підозрюю, якщо б вони взялися і за їх цілеспрямований розвиток, то і тут не лишалося б місця для гнучкості та варіацій.

отже, простір для розвитку — яким він має бути і чи є його ідеальний зразок? Не знаю, чи влучно зараз буде наводити спостереження Іллі Варламова, який ані краплі не психолог, а заробляє тим, що показує людям різні куточ­ки світу й різні події й цікаво та доволі вільно коментує їх в своєму блозі, даючи поживу для гострих дискусій. А ще він фахово займається розбудовою міського середовища та публічних просторів. Так от, мені дуже імпонують його огляди дитячих майданчиків. Ілля щиро збурюється тим, що майже в кожному дворі стоять і далі активно наставляють­ся типові яскраво-кольорові, переважно залізні або пла­стикові конструкції, які, мало того що є небезпечними для дітей фізично, ще й навряд чи добре впливають на їхню психіку, адже через свою стандартність жодним чином не сприяють польоту фантазії. Натомість він показує масу фотографій чудових майданчиків, наприклад біля Букінгем- ського палацу в Яондоні (валуни, пісок, дерев'яні пеньки) або там само, але вже біля Олімпійського парку (переправи в химерному дерев'яному лісі з корчак, палок та гілок). Інші — у Гамбурзі, Валенсії, Копенгагені, Амстердамі — усі вони позбавлені звичних для наших майданчиків правиль­них геометричних форм, зроблені з натуральних матеріалів і призначені для того, щоб, бавлячись у них, дитина могла не просто лазити, перестрибувати, пригинатись, обходити чи присідати, а щоб разом із тілом могла розім'ятись та розігнатись її фантазія. Напевно, найвражаючим є майдан­чик в Сент-Луїсі, який є частиною міського музею. На ньому, крім переходів з мотузкою, дерев'яних хащ та металевих містків, є два фюзеляжі від літаків та спра вжн і й а втобус, який стоїть на даху, а його передні колеса нависають над май­данчиком, — всюди можна бавитись.

Також заслуговує на детальний опис простір дитячого садку, створений командою під керівництвом японського архітектора Такахару Тезука. Сама будівля садочка кругла, з великою відкритою галявиною посередині, дах будівлі, як і галявина, є майданчиком для ігор та занять, між кімна­тами немає стін (за них слугують дерев'яні ящики та ко­робки, які ставлять одну на одну від підлоги до стелі в разі потреби), до того ж просто крізь усе приміщення ростуть великі дерева, для яких в даху зроблені отвори, затягнені сітками з мотузки. Діти в цьому садку не обмежені класни­ми кімнатами, вони повсякчас перебувають на повітрі та можуть вправлятися в біганні чи лазінні, а також спілкува­тися та бавитись без жодних видимих перешкод.

Цікаво, що і японський садок, і майданчики, описані Іл­лею Варламовим, відповідають головній вимозі до «підтри­муючого середовища». Власне, поняття ввів дональд Він- нікот, британський педіатр і психолог, маючи на увазі середовище, яке сприяє дитячому розвитку, підтримуючи його природні джерела, без жодного тиску чи спрямування. Вимога, про яку йдеться, — простори не обмежують дитину та її активність. Ще в 1970-х роках Кевін лінч та луїз Чавла провели два дослідження, у яких вимірювали рівень щастя дітей та розпитували їх, з чим це щастя пов'язане. Найщасли- вішими виявилися дітлахи з бідних районів столиць Арген­тини, Індії, Польщі та Норвегії, а найнещасливішими мешканці елітних районів Америки, Англії, Австралії та ПАН Виявилося, те, що мають одні і чого позбавлені інші, — це можливість вільного спілкування та пересування, а також відсутність обмежень щодо спілкування і гри. Загалом діти назвали чо­тири основні речі, які роблять їх щасливими, — це можли­вість самостійно гуляти, грати на природі, вільно вибирати, де і коли бавитися, а також відчувати себе вільними в місті (користуватись ним, як дорослі). Щодо останнього, то йшло­ся про бажання ходити в магазини, кав'ярні, кіно, сидіти на лавочках, гуляти скверами, викидати сміття в урни, їздити громадським транспортом, робити все, що роблять дорослі.

Описане навряд чи втішило б маму Остапа, так само як й інших мам, фіксованих на ранньому інтелектуальному розвитку своїх малюків, адже академічні успіхи «нещасли­вих» дітлахів із забезпечених країн та районів значно вищі, а отже, гіпотетично вищі й шанси на хорошу освіту та високо- оплачувану роботу. Можливо. Але зараз ідеться не про інтелект, якість освіти чи майбутній фах, який приноситиме прибутки, а про загальну задоволеність життям, відчуття щастя та психічне здоров'я. Власне, цим я хочу підвести до думки, що розвиваючий простір — це зовсім не простір, у якому дитина якнайшвидше опанує читання і письмо та натренує свою пам'ять. Швидше це місце, де вона почува­тиметься вільною, щасливою, навчиться пізнавати світ та розвине свою цікавість до нього. А все інше — побічні ефекти, у тому числі читання та письмо.

отже, розвивальний простір — це передусім простір, а не жорсткі межі, нехай і окреслені з найкращими наміра­ми та на основі найрозвивальніших методик.

Насамперед ідеться про фізичний простір, і тут голов­на мета — адаптувати середовище до дитини, а не навпа­ки; дати, а не обмежити доступ, при цьому підстрахувати там, де небезпечно, навчити правил безпеки та підказати засоби для цієї самої безпеки. Міцні татові руки допомо­жуть залізти на дерево, шолом і наколінники — сісти на велосипед і стати на ролики, надувний круг — зістрибну­ти з пірса. дітям має бути доступний дорослий світ. При­гадую, що найулюбленішим заняттям для мене і моїх друзів у дитинстві було будувати халабуди на дахах бесідок у дво­рах та на розкидистих шовковицях вздовж вулиці. Ми брали з собою усілякі покривала, парасольки, мотузки, натягували все те, пристосовували, припасовували й про­водили купу часу в наших високих будиночках. Бабуся спочатку забороняла, а потім просто відсилала дідуся зі смаколиками, який допомагав з будівництвом, а також

і страхував будівельників. У садку Такахару Тезука, про який я згадувала вище, є чудова будова для дитячих ігор — це така собі лазанка у формі спіралі з різною відстанню між прогонами, сходами і перилами. Архітектор, демон­струючи цю споруду, говорить, що дітям потрібна не­безпека в розумних межах, вони мають вчитися балан­сувати, відчувати, як захоплює подих, коли втрачаєш рівновагу, падати та підніматись, бо саме так приходить відчуття контакту зі світом, його реальності, а також ба­нально розвивається координація рухів та окомір.

Щодо простору психологічного, то це передусім дозвіл на вільний вибір. І неправда, що, для того щоб робити вибір, малюк має підрости. остапова мама не дає синові вибору, вона сама заздалегідь визначає розклад дня та усі заняття, сама обирає чергову іграшку, вид активності, роз- вивальний матеріал. І хоча вона прихильниця Монтессорі, але, певно, забула про один з принципів цієї методики: дитині пропонується досліджувати той предмет, до якого вона має інтерес. робиться це для того, щоб малюк навчив­ся сам спрямовувати свою активність. отже, дошкільня, школярик чи вже випускник ваша дитина — у просторі її життя має бути можливість вибору, і нехай спочатку це вибір, куди повзти, а потім фарбами чи олівцями малюва­ти, зрештою він перетвориться на вільний вибір друзів, фаху, партнера по життю.

Зрештою, соціальний простір — середовище взає­модії та емоційної підтримки. Власне, як і з першими двома, основна ідея — не створювати перешкод та не вда­ватись до надмірної регламентації, а ще — бути поряд і бавитись разом з дітьми. Ми маємо самі включатись у їхні ігри, і не як старший товариш або вчитель, а як рівний, ровесник, той, хто бавиться, а не наставляє та створює межі. Включатися в ігрове спілкування варто саме тоді, коли від нас цього спілкування прагнуть, а не підмінювати його розвивальними книжками, іграми та відео. Я зараз пишу цю книгу, мене підтискають видав­ничі терміни й одночасно мучать докори сумління. Мій малюк зараз майже весь час проводить з дідусями, бабу­сями та своєю двоюрідною сестричкою. Йому, без сум­ніву, весело, але я бачу його лише вранці, ввечері та вночі, тож спілкування нам бракує. «Мамо, ми давно не ба­вились конструктором, — говорить він мені. — давай заплануємо це на завтра. Я навчу тебе, як будувати бу- динки-літаки без жодних інструкцій. Ти ще не пробувала, але не переживай, у тебе вийде, бо я навчився — і ти зможеш». Запланувати ми запланували, але знову щось завадило, і домовлене не вдалось, і так вже кілька днів поспіль. Щоразу я намагаюся компенсувати втрачене довшим читанням за вечірнім м'ятним чаєм, міцнішими обіймами перед сном, цікавішою казкою, але це все не те: «Ми маємо бавитись разом, — говорить мій малюк і заси­нає. — гаразд, нехай завтра чи післязавтра, але обов'яз­ково разом».

На завершення хочу ще раз зауважити, наскільки важливо, створюючи розвивальний простір, не зло­вживати створенням. Усі розвивальні методики мето­дисти підгледіли в самих же дітей. Тож не перешкоджає­мо та не ставимо зайвих меж. Єдині межі, які витримують творчість, спонтанність і гра, не руйнуючись і не пере­творюючись на примус до розвитку, — це межі безпеки, і лише в тих випадках, коли дитина не здатна забезпе­чити їх сама.

Зробити щеплення творчістю

У Валі є пес, точніше, був, ще точніше, він і зараз є, але живе тепер у дідуся, і вони вкрай рідко бачаться, адже дідусь горянин, так себе і кличе, бо живе в горах, у Кар­патах, а татові з мамою туди не наїздитись. Про таких псів кажуть, що з ними і друзів не треба. З Бар­сом Валя познайомилась у три — дідусь привіз його до них у місто ще щеням і подарував онуці. Мама була проти, але тато з дідусем наполягли: мовляв, усі діти в їхній родині з собаками росли, за кращих друзів мали. Барс, як і інші родинні собакодрузі, — сибірська лайка, він кудлатий, зі скрученим у бублик хвостом, мокрим носом і розумними очима. Зараз Валі сім, а в розлуці вони з Барсом вже рік, з того часу як дівчинка пішла до школи. До школи Валя все літо та більшу частину весни й осені, а також добрячу частину зими, від Різ­два до Стрітення, проводила в дідуся разом із Барсом. Тож мамі вони особливо не докучали. Зранку та вве­чері тато з Валею гуляли з Барсом разом, а вдень вона з ним бавилась на вулиці, у дворі сама. Поде­куди і в парк ходила — тато був певний, що відпу­скати дитину з таким собакою цілком безпечно.

У місті Валя з Барсом та з іншими дітьми з дво­ру, а в селі й всім дитячо-підлітковим кагалом при­думували безліч ігор і забав. Барс був і собакою- поводирем для малюків, які наосліп (із зав'язаними очима) мали дістатись з місця на місце, і гравцем у м'яч, і поліцейським собакою, що наздоганяв зло­чинців, і навіть синочком у грі в дочки-матері...

Із Барсом і дідусем Валя пасла корів, ходила за чорни­цями й за грибами, купалась у озерці, бігала, танцю­вала, раділа життю.

Зараз Валя першокласниця, точніше, вона вже перейшла в другий клас, і зараз літо, але до дідуся вона не їде. Тато поїхав працювати за кордон, і її нема кому завезти до Барса й дідуся. Весь рік дівчин­ка жила мрією про зустріч, але на жодні канікули ця мрія так і не справдилась, от і зараз теж невідомо, чи вдасться побачитись із кращим другом. Валя су­мує, у неї ледь вистачає сил ходити в басейн та на англійську. Добре, що в музичній школі зараз теж канікули, але їй так не подобається ні ця музика з безкінечними гамами, ні англійська з дурними пісеньками, ні басейн з вимогами «плисти до бор­тика і назад»... От якби з Барсом поплавати!

У цій темі ми з вами спробуємо зробити такий собі розтин творчості: подивитися, з чого вона складається, які механізми в ній діють та як зробити те саме «щеплення творчістю», яке відкриває в дітей друге дихання й спричи­няє розвиток їхньої здатності завжди і всюди звертатись до цього найпотужнішого ресурсу. Відразу зауважу, що творчі методи в психотерапії (терапія малюнком, музикою, театром, танцем) були популярними ще за часів Авіценни, який вважав, що багато хвороб не потребують іншого ліку­вання, ніж музикою, сміхом, танцем, грою й творчістю.

Психологічні дослідження показують, що власне про­цес творчості є доволі типовим і достатньо простим, при­чому він однаковий і для дорослих, і для дітей. Спочатку людина спостерігає за чимось і зазвичай має доволі силь­ні емоції щодо об'єкта свого спостереження. Це може бути захоплення («Яка красива сукня на ляльці»), інколи, навпа­ки, може щось не подобатися («У цього велосипеда занад­то високе сидіння, щоб робити трюки»), і тоді виникає бажання створити, винайти щось подібне або удоскона­лити, зробити принципово інакше. Потім відбувається те, що дослідники називають формуванням задуму: людині приходить ідея щодо того, як має виглядати те, що заду­мано створити. Так з'являються перші уявні образи май­бутнього витвору — у голові починає звучати мелодія майбутньої пісні, перед очима виникає образ ще не нама­льованої картини, тіло передчуває рухи танцю, який от-от народиться. Зрештою виникає та починає реалізовуватися чіткий план щодо того, що потрібно зробити, щоб уявлене набрало обрисів і ожило. Саме в такий спосіб реалізову­ються будь-які творчі задуми, будь то ідея нової гри, карти­ни чи книжки. Спочатку спостереження й емоційний по­штовх, потім задум і зрештою реалізація і план.

Тож, для того щоб запустити процес творчості, усе, що потрібно, — це навчити помічати світ та цікаві речі в ньому, а ще дати той самий емоційний поштовх, за яким криється бажання щось змінити, перетворити, покращити. Придиві­мося до дітлахів чи згадаймо себе самих перед тим, як вини­кає непереборне бажання взятися до перетворень. Уперше я сплела для себе шарф, після того як побачила подібний на подрузі, ну ду-у-уже красивий — смугастий, довгий, одним кінцем закинутий за спину. Спочатку я попросила бабусю сплести мені такий, однак розчарувалася в її творінні і сама взялася за спиці. Досі не знаю, чи спеціально вона зв'язала для мене ту тонку зміючку, яку я розпустила, щоб створити справжній шарф. Так само і мій син, і мої маленькі клієнти, і всі-всі діти спочатку щось помічають та зосереджують свою увагу на цьому, і тут ми, дорослі, можемо підкинути безліч цікавого для спостереження, а вже потім на базі за­хвату, подиву або й відрази чи неприйняття народжується бажання мати таке саме чи краще, уміти так само, бажання перевершити чи зробити принципово інакше, щось зміни­ти, перетворити, винайти.

одним з найвідоміших дослідників творчості є мій учитель Валентин Моляко. І якщо вже говорити про розтин творчості як процесу, то маю поділитися двома дослідженнями, здійс­неними ним та під його керівництвом. Перше — про те, як творчість твориться, друге — про те, що її заводить, запускає.

Так от, досліднику вдалося виокремити та експеримен­тально довести наявність всього п'яти так званих стратегій творчої діяльності — способів мислення та дії, за допомо­гою яких ми створюємо принципово нові речі. Найперша та найпростіша стратегія — пошук аналогів. Це коли, на­приклад, новий будиночок з конструктора дитина ство­рює за аналогією до побаченого або виробленого раніше. І оскільки ми говоримо про творчість, тут не йдеться про точні копії. Так, мій син дуже пишається тим, що вміє робити біоніклів, зовсім не схожих на тих, що намальовані на упа­ковках. І хоча він з'єднує деталі за аналогією до прикладів в інструкції, його роботи істотно відрізняються від заданого зразка. друга стратегія — комбінування. Вона передбачає, що дитина буде сполучати різні елементи, деталі, механізми, побачені нею раніше. Звісно, що тут так само мають місце аналоги, але до них додаються поєднання, комбінування, сполучення. Саме за допомогою комбінування часто ви­никають нові стилі в танцях та музиці. одна знайома 8-річна дівчинка, яка займається в цирковій студії, коли їй придбали ролики, не змогла їздити на них, а стрибала, робила колесо, перекиди та намагалась їздити на руках. Третя стратегія творчої діяльності — реконструювання — перебудова старого за новими принципами або винай­дення для якоїсь речі принципово нового способу засто­сування. І коли квартира перетворюється на піратський корабель, а тато — на говіркого папугу — це саме вона. Четверта стратегія універсальна, за якої дитина аналогізує, комбінує і реконструює водночас. П'ята — стратегія випад­кових підстановок. Коли нове й оригінальне народжується випадково, наосліп, пальцем у небо. Чоловічки з манної каші, ріжки з мильної піни, вірші, підслухані у соловейка...

Розуміння того, що творчість має чіткі стратегії, прямо приводить нас до думки, що творчості можна навчити і найпростіший шлях — це, показавши ці стратегії, заохо­чувати дитину діяти за аналогією, комбінувати, реконстру­ювати і, звісно, тицяти пальцем у небо. Однак Валентин Моляко віднайшов ще одну цікаву закономірність: твор­чість набагато охочіше дає про себе знати тоді, коли їй чинять перешкоди. Яким би дивним це не здавалося, але щоразу знову й знову він та його колеги в своїх експери­ментах доводять, що і дитина, і дорослий шукатимуть та винаходитимуть нове тоді, коли старе не працює, створює незручності, стає нудним чи нецікавим або ж коли просто хтось вставляє палки в колеса.

Дослідник винайшов цілу низку так званих ускладню- вальних умов, які спонукають до творчості. Що ж він про­понує батькам, які хочуть розвинути творчі здібності своїх малюків, власникам креативних агенцій, а також лідерам команд, які мають створювати щось цікаве та неординарне?

По-перше, обмежувати в часі. Якщо часу є достатньо, то людина зазвичай вдається до ретельного планування та вже перевірених схем діяльності, якщо його врізати (тут го­ловне не перестаратись, щоб не ставити нереальних за­дач), то частина людей відмовиться від діяльності, зробить її в найпростіший спосіб або для відчіпного, а от частина, здебільшого ті, хто високомотивований та зацікавлений, шукатимуть принципово нове рішення. Я часто мушу вда­ватися до цього методу на консультаціях, адже їх час ліміто­ваний і мене чекають інші клієнти. Так от, якщо малюк захоп­лений завданням, яке ми виконуємо, він і справді доходить інколи надзвичайно цікавих рішень. Так, один мій клієнт, щоб не втрачати власноруч побудований у пісочниці замок, сфотографував його на мамин телефон і наступного разу приніс, але в пластиліні. Ми не ліпили по-новому, а просто поставили в центр пісочниці і далі вже ліпили з мокрого піску околиці, рів з крокодилами і дракона. другий метод стимулювання творчості — ще простіший — заборонити дитині використовувати певні деталі, прийоми, механізми для того, щоб вона знайшла заміну. Ми знаємо, що дошкіль­нята і самі чудово замінюють зламані коліщатка машин на дерев'яні кульки, а підлітки вдосконалюють свої велосипе­ди за допомогою геть не велосипедних деталей. Ще один варіант заборон — заборонити робити бажане в той спосіб, який є звичним для дитини, для того щоб вона винайшла принципово новий спосіб дій, поставити її в зовсім нові умови: нехай спробує зшити ляльці сукню без тканин або намалює щось без фарб і олівців, не виходячи з кухні. Також дослідники пропонують не давати дитині всієї необхідної інформації, щоб вона шукала і її, і спосіб впоратись по-но­вому. Наприклад, попросіть приготувати зелений сніданок, не пояснюючи, що маєте на увазі, і в результаті отримаєте що завгодно — від салату до пофарбованих гуашшю мака­ронів. Ще один метод — метод абсурду: завдання, які ми просимо виконати дитину, мають бути такими, які на пер­ший погляд є абсурдними, неможливми для виконання. Пригадую, що моє знайомство з театром тіней почалося саме з такого завдання: вожатий у таборі загадав нам пока­рання за відмову прокидатися і йти на ранкову зарядку — станцювати танець, не рухаючи тілом.

Найцікавіше ж те, що подекуди творчість народжується з нудної, рутинної, нецікавої діяльності. Пригадайте, як в ди­тинстві, миючи вікна, ви уявляли собі, ніби протираєте зірки, або, переписуючи з чернетки математичні розв'язки, зама­льовували візерунками в зошитах поля. Моя колега Наталя Портницька зацікавилася спостереженням: дітлахи, роблячи щось нудне, часто видумують якісь речі, аби розважити себе, і, якщо ці видумки помічають, наприклад, однолітки, вони можуть розвинутись у дуже творчий спосіб. Звідки б ще взялося ворушіння вухами, скручування язика в трубочку, справжнє жаб'яче квакання при натисканні на надуті щоки й багато інших трохи схиблених, але надзвичайно веселих розваг? Вона провела експеримент, у якому просила до­шкільнят кілька занять робити одне й те саме — ліпити з пла­стиліну півника, наслідуючи зразок, який показує вихователь. Спочатку діти вперто намагалися надати пластилінові форми цього осоружного птаха з крильцями, хвостиком і дзьобом, і багатьом вдалось зробити це ледь не досконало. однак чим далі, тим більше діти прагли не повторювати зразок, а доліп­лювати чи виліплювати щось нове. Наприклад, малюки го­ворили: «Задовгий тулуб? добре! Так, півник схожий на черв'яка, а якщо зробити ще довшим — вийде крокодил!»

Як бачимо, творчість живе, по-перше, там, де є простір для захопливих спостережень і сильних емоцій, а по-дру­ге, там, де старі правила не працюють. Цікаво й те, що творчість, хоча і має свої фази та етапи, але спирається не стільки на логіку, скільки та здогади, інтуїцію, випадкові асоціації, передчуття.

Придивімося до Валіної історії, тієї, що на початку цієї теми. Що насамперед втратила дівчинка разом зі своїм чо­тирилапим другом? Саме так — творчість. її раціональна та заклопотана мама, звісно, що з кращих та обґрунтованих міркувань, але позбавила дочку найбільшого джерела творчості, спонтанності та позитивних емоцій, яке було в її житті, — Барса. Власне, пес робив чи не все описане. Він давав матеріал для спостережень, емоційний поштовх, а та­кож створював перешкоди. На щастя, Валя таки потрапила тим літом до дідуся, а мама серйозно задумалась над тим, чи не повернути Барса або хоча б віддати дочку в «Пласт», де і корисному навчать, і трохи розважать.

Побудувати коло цікавого спілкування

Вітя вчиться в сьомому класі, його середня оцінка «шість», і по-старому це означає «трієчник». Живе хлопець з татом і мамою на міській околиці у панель­ній багатоповерхівці зі зламаним кодовим замком, брудним під'їздом та сусідами-п'яничками поверхом вище. Вітя потроху переходить з класу в клас, у дворі в нього є кілька друзів, у школі також кілька.

Такі, як Вітя, зірок з неба не хапають, на шкільних онцертах їм показати нічого, на шкільних змаганнях — також нема чого робити. Учителі особливих надій на хлопця не покладають, до того ж за весь час він так і не записався в жоден шкільний гурток. Ходить до школи — і добре, щось вчить, щось запам'ятовує, особливо ні з ким не свариться, не б'ється — і гаразд.

Усі канікули Вітя проводить у бабусі з дідусем в селі. Розваг там небагато, а для 12-річногохлопця і поготів — купання в озері, збирання ягід у лісі та розкрадання сусідських садків з такими ж міськими гастролерами, як сам. Сільські хлопчаки міським чогось не дуже радіють і в свою компанію не кли­чуть. До того ж в них, крім розваг, роботи повно, і в городах, і на подвір'ї, а міських чи то жаліють, чи то не довіряють, бо безрукі. Бабуся з дідусем — пен­сіонери. Дідусь — запійний алкоголік, коли п'яний, додому краще не потикатися: переночував у хаті — і гайда на вулицю; коли тверезий — те саме, бо в дідуся і настрій поганий, і рука важка.

Вітя подекуди просто не знає, чим зайнятись та куди подіти час. Він любить довго йти кудись і звідкись, розтягувати крок та уявляти, як дорога видовжується, а місце призначення віддаляється. Вітя інколи знаходить книжки, розгортає їх і, якщо хоч щось бодай розуміє, читає, а якщо ні, то просто гортає, роздивляючись пожовклі сторінки та вдиха­ючи запах, а ще крадькома малює на сторінках хи­мерні малюнки. Усі малюнки починаються з конту­ру якоїсь літери, який зображується на полі, а далі видовжується, розтягується, викривлюється, наби­рає чарівних обрисів і зрештою перетворюється на

якусь химеру. Мама випадково знайшла кілька кни­жок з химерами й привела Вітю до психолога.

Поміж іншим, я люблю читати автобіографічні спогади, повісті, романи непересічних людей. Завжди цікаво, як він чи вона стали на шлях творчості, з якими труднощами сти­калися, кого любили й чи було це кохання взаємним. одне з моїх спостережень, яке може підтвердити будь-хто, — май­же в кожній автобіографії особливих людей є слова «мені пощастило з вчителем» або будь-яка інша вдячна згадка про цікавих людей, які зустрілись на шляху, подекуди спряму­вали, подекуди, навпаки, відрадили щось робити. Виходить, що здібності розвиваються не лише в діяльності, а й в спіл­куванні та взаємодії зі здібними непересічними людьми. На користь цього свідчить і той факт, що серед нобелівських лауреатів найбільше саме учнів та колег нобелівських лауреатів. І тут точно йдеться не про корупцію чи кумів­ство, ідеться про коло спілкування, коло зараження твор­чими ідеями, коло особливого, непересічного мислення.

Насправді таких хлопчаків, як Вітя, герой цієї теми, до­волі багато, і якщо придивитись, то в кожному класі кожної школи є кілька хлопців та дівчат, які хобі не мають, гуртків не відвідують, нікуди не виїжджають та спілкуються лише з кількома друзями-ровесниками та своїми заклопотаними родичами. Власне, те, чого не вистачає хлопцеві, — це кола цікавого спілкування, а химери та фантазії з викривленням часу-простору — симптоми не психічного розладу, а нудь­ги. Немає жодного гіршого ворогу творчості та спонтан­ності, крім нудьги. Найкраща профілактика нудьги — спіл­кування з цікавими, непересічними людьми.

Пригадайте, а чи не було у вашому житті дивакуватого вчителя, чи керівника якогось гуртка, чи сусіда з якимось цікавим захопленням. Можливо, ви зустрічалися з яки­мось письменником, чи художником, чи спортсменом, який справив на вас незабутнє враження. Можливо, ваша бабуся була неперевершеною казкаркою або ваші батьки запрошували до себе і ходили в гості до якихось особли­вих людей. Наприклад, я не збагнула, як мій син став відві­дувати шаховий гурток. Було оголошення, але на перше заняття він не пішов, бо якраз хворів, а про те, що заціка­вився шахами, я дізналася наприкінці місяця завдяки кви­танції, яку мені передала вихователька. «Чому ж ти нам з татом не сказав, що на шахи ходиш?» — «Ну... Ви ж в шахи грати не вмієте? От я вивчусь гарно і тоді навчу вас, тоді буду розповідати!» — «Ну, а що ж ви там хоч роби­те?» — «Пояснити не можу, але дуже цікаво!» Цікаво то цікаво. Зрештою ми все частіше почали чути про різні шахові новини та досягнення: «Забрав туру конем!», «Зі­грав цілу партію!», «Хочеш, поясню, що таке "шах"?», а ще купу невідь звідки принесених приказок: «Оце так хід ко­нем!», «Ти що, слона не бачиш?!», «Косо-криво, аби в діло». Крім того, він забажав собі козацького оселедця. Зрештою я побачила його шахового тренера й отримала такий собі розрив шаблону, адже ніяк не уявляла рудого, доволі кре­мезного хлопця років трохи більше двадцяти з козацьким чубом та привітною посмішкою на поцяткованому ласто­винням обличчі. «Можна я Богдасика заберу?» — «Ти що, — обурилось моє дитинча. — Зараз партія!» Довелось чека­ти до завершення заняття. Коли зрештою мій юний шахіст вийшов з дверей, то перше, що він мені сказав: «Я теж буду гросмейстером, і в мене буде такий чуб!» Мій син запалив­ся шахами, і, я в цьому впевнена, зовсім не через природ­ний хист чи закарбоване в долі «стати гросмейстером». Ні, на нього справив враження вчитель, а саме його примов­ки, рудий чуб, рівне та з повагою ставлення до малюків і неймовірна любов до шахів, усе це зробило свою спра­ву — запалило в дитячій душі жаринку цікавості.

одне з важливих досліджень у цій сфері належить олені Музиці, яка виявила кілька закономірностей щодо творчої активності підлітків у позашкільних гуртках. Так, діти подеку­ди категорично відмовляються відвідувати цікаві для себе заняття, якщо їм не подобається керівник; діти, які відмов­ляються від занять в одного керівника, досягають значних успіхів, займаючись в гуртку схожого профілю в іншого на­ставника; діти, які мають успіх у гуртковій роботі, часто диво­вижно схожі на своїх вчителів, зокрема манерою спілкуван­ня, способом виражати емоції, поведінкою в конфліктах та іншим. Авторка доходить висновків, тих, що й більшість до­слідників творчості: здібності бачити речі під особливим кутом, змінювати їх, творити нове, мислити та діяти неорди­нарно майже неможливо здобути в книжках чи у відео — це те, що передається з рук в руки, від вчителя до учня. Відомий британський хімік, фізик і філософ Майкл Полані назвав цей феномен особистісним знанням, тим знанням, яке на проти­вагу об'єктивним фактам передається лише від людини до людини і шлях передачі якого — зараження, захоплення, наслідування, колективна інтуїція, що можливі в приватно­му спілкуванні, спільній роботі, спільному думанні людей.

Цікаво, що одних дорослих для розвитку творчості не­достатньо. Знову ж таки, за даними досліджень моїх колег, здійснених під керівництвом олександра Музики, дітям в кожному віці, починаючи з дошкільного, для творчості потрібні діти. Причому йдеться не лише про дружбу та під­тримку. Творчість часто включає конкуренцію, суперни­цтво, конфлікти. І тут задача дорослих — навчити дітей робити це в дружній і приязний спосіб — критикувати, дискутувати, сперечатися, поважаючи себе та інших. На жаль, сучасний світ із засиллям ґаджетів позбавляє дітей реального спілкування з однолітками, принаймні значно лімітує та змінює його. Вуличні ігри поступаються комп'ю­терним, а в школі на перервах діти здебільшого роблять селфі, щоб завантажити в соціальні мережі, і в цих же мере­жах і сидять. Власне там і відбувається соціальна взаємодія з однолітками, спілкування віч-на-віч трансформувалось у спілкування через екран. розумію, що це виклик сього­дення, але думаю, що тепер настав час так само, як колись привчали дітей до книг, привчати їх до реального немере- жевого спілкування — гуртки, походи, дитячі свята та все- все, що створює живий простір для їхнього спілкування.

Усіма прикладами та розмірковуваннями я хочу наштовх­нути вас на думку, що дитяча потреба в творчості, спонтан­ності та грі не може бути задоволена без творчих, спонтанних та готових до гри ровесників і дорослих, без осіб непересіч­них, здатних захоплювати та вести за собою, без кола цікаво­го спілкування та взаємодії. І те, що ми, батьки, можемо й має­мо зробити, створити таку ситуацію або сприяти її створенню.

Кілька років тому я вперше потрапила на Львівський фо­рум видавців, і одна з речей, яка вразила мене найбільше, — це кількість дітлахів з наплічниками, повними книжок, дехто з батьками, а дехто і сам не лише роздивлявся і купував книж­ки, а й брав активну участь у презентаціях та спілкуванні з письменниками. Дітлахи ставили запитання, подекуди ка­верзні, вимагали від них секретів та підкидали нові ідеї. Особ­ливо вражаючим це було для мене на тлі постійних скарг мам моїх маленьких клієнтів на те, що діти не хочуть читати. Я ба­чила геть інших дітей і бачила коло їхнього спілкування.

Якщо повернутися до Віті, то перше, про що ми домови­лися з мамою, — дати йому можливість ходити в різні гуртки й обрати для себе той, який здасться найцікавішим. Також склали список книжок, які тато приніс із бібліотеки, щоб син міг вибрати собі для читання, а для малювання батьки купили синові різних зошитів і гелевих ручок. Ми домовилися, що цього літа Вітя поїде до табору і що хоча б через вихідні він вибиратиметься сам або разом із батьками на якісь міські по­дії чи майстер-класи для дітей або вони йтимуть в кіно чи театр.

Отже, якщо підсумувати різні дослідницькі дані, а також досвід аналізу біографій відомих винахідників, вчених та мит­ців, то перший висновок свідчить про те, що творчість сти­мулюють творчі люди і діти повинні мати можливість спілку­вання з ними. Звісно, читання, різні історії, перегляд фільмів про непересічних людей також є гарним поштовхом, однак наявність в безпосередньому колі спілкування та взаємодії цікавих, спонтанних, готових до експериментів дорослих — найкращій спосіб задоволення потреби в творчості. Друге — цікаві люди мають бути референтними, значимими для ди­тини, такими, що можуть бути з нею в теплих стосунках. Який би геній не спілкувався з вашим малюком, якщо цей геній не вміє спілкуватися, якщо він не знайшов з дитиною спільної мови та порозуміння, нічого не вийде, крім образ та відвер­того небажання робити щось. Третій висновок — одних до­рослих замало для того, щоб дитина росла щасливою й твор­чою. Коло її спілкування мають становити ровесники, з якими можна поділитися ідеями, отримати критику або, навпаки, схвалення, посперечатися чи дійти спільної думки.

Як сформувати життєву гнучкість та навички розв’язання конфліктів

Задоволення в дитинстві психологічної потреби в реалі­стичних межах та самоконтролі гарантує розвиток таких рис, як відповідальність і повага до інших, їхніх прав і потреб, уміння співпрацювати та брати на себе зобов'я­зання, здатність іти до важливої мети, не очікуючи не­гайних винагород. Діти ж, які живуть в умовах вседозво­леності, відсутності правил та настанов, будь-якої дисципліни, які мають особливий статус «улюбленців», «королів», «маленьких деспотів» та які не вміють витри­мувати жодного дискомфорту, пов'язаного з відсутністю негайного задоволення власних потреб і бажань, ризику­ють мати нездорові переконання про власну вищість над іншими, про те, що заслуговують на якісь особливі права та привілеї, можуть мати труднощі з контролем влас­них імпульсів, бути надміру критичними та нетерпи­мими до інших людей. Основні шляхи встановлення цих самих реалістичних меж та розвитку самоконтролю дитини — це, по-перше, доброзичливе й тверде «ні», якщо дитина підходить до меж дозволеного, по-друге, розвиток вміння бути різним у спілкуванні та реакціях з різними людьми, по-третє, допомога в розумінні інших, їхнього емоційного стану, причин вчинків та дій.

Про потребу в реалістичних межах та самоконтролі пишуть мало, зокрема, тому, що вона єдина містить в собі компонент обмеження, впливу, своєрідного лімітування свободи дитини. Ідеться навіть про створення певного дискомфорту та про відмову в задоволенні бажань. На перший погляд це суперечить задоволенню інших психо­логічних потреб, зокрема, у безумовній любові, повазі, безпечній прив'язаності та особистих межах. Виглядає так, що, ставлячи межі, забороняючи робити щось та вживаю­чи санкцій, ми підриваємо цю саму любов, виказуємо не­повагу, руйнуємо прив'язаність і втручаємося в приватний простір дитини. Насправді ж все є не так, як здається. ос­новна поправка щодо задоволення всіх психологічних потреб мала б звучати так: «Усі психологічні потреби ди­тини мають бути задоволені з урахуванням вимоги без­печних та реалістичних меж».

Про що ж ідеться? діти ростуть і перетворюються на дорослих у світі, у якому, окрім них самих, існують ще й інші люди, і ці інші люди, а точніше, теплі та дружні взає­мини з ними є запорукою людського щастя. Ця теза знай­шла своє підтвердження в найдовшому психологічному дослідженні (дослідженні людського розвитку, здійснено­му вченими гарвардського університету), під час якого вчені понад 70 років спостерігали за життям близько ти­сячі осіб і дійшли висновку, що щасливе та повне життя мають ті люди, які активно включені в систему соціальної взаємодії та мають теплі взаємини з найближчими людьми. Власне, саме підтримка таких взаємин вимагає від нас дотримання безпечних і реалістичних меж, у яких кожно­му комфортно, ніхто не відчуває надмірного тиску, зазі­хань, принижень чи агресії. Ідеться про мистецтво бу­дувати неегоїстичні рівні стосунки. Засвоєння цього мистецтва неможливе без навичок, розвиток яких, власне,

й забезпечує задоволення психологічної потреби в реалі­стичних межах та самоконтролі.

Якщо спробувати відшукати нейрофізіологічну основу вміння вчасно зупинятися, не зазіхати на чужий добробут, мати відчуття міри в прояві емоцій і здатність до регуляції власного емоційного стану й контролю дій та висловів, то на допомогу знову можуть прийти виокремлені ней- ропсихологом річардом девідсоном емоційні стилі, зокре­ма, ідеться про стиль соціальної чутливості та чутли­вості до контексту. Нагадаю, що американський дослідник аналізує активність мозку, і йому вдалося виокремити кіль­ка типових мозкових стилів, систем реакцій, залежно від того, чим людина зайнята та як почувається при цьому. Так от, стиль соціальної чутливості активується тоді, коли лю­дина є уважною до сигналів інших людей — йдеться про їхній емоційний стан, про те, чого вони потребують, про те, подобаються чи ні їм наші дії. У соціально чутливих осіб дослідник помітив синхронізацію активності в мигдалепо­дібному тілі та веретеноподібній звивині, а в нечутливих, навпаки, спостерігається висока активність мигдалеподіб­ного тіла і низька у звивині. Цікаво, що мигдалеподібне тіло відповідає за реакції тривоги та стресу, а звивина — за розпізнавання облич та емоцій. Виходить, що незадо­волення потреби в реалістичних межах провокує склад­ність у зрозумінні звернених до нас емоцій, а це значно підвищує рівень стресу й веде до ризику розвитку психіч­них розладів, пов'язаних з високою тривогою. другий емо­ційний стиль — чутливість до контексту — передбачає здатність до оцінки того, наскільки підхожою до тієї або іншої ситуації є наша поведінка та здатність до вибору адекватних реакцій у відповідь на поведінку інших людей.

Основна роль у мозковій активності тут належить гіпо- кампу, структурі, яка, по-перше, відповідає за довготрива­лу пам'ять, по-друге, за поведінкову гнучкість, і, по-третє, за активне створення нових нервових клітин. отже, дити­на, не навчена адекватно реагувати на поведінку інших, бути гнучкою й розуміти межі, які не варто заступати, ма­тиме менше нейронів.

Не знаю, чи нейрофізіологічні наслідки незадоволен­ня потреби в реалістичних межах і саморегуляції є достат­ньо переконливими, проте маю написати, що невміння вчасно зупинитись, схильність до конфліктів, егоїзм, впев­неність у власній вищості та кращості не лише не сприя­ють розвитку теплих стосунків з іншими, а й є ознаками психічних розладів та психологічних проблем, які істотно впливають на якість життя та скорочують його тривалість.

Окреслювати межі дозволеного

Назар — бальник. Назар красивий і стрункий, він чудово танцює, його клас — А, а це означає — профі, він бере участь в усіх можливих програмах. Хлопцеві дванадцять, і значна частина його життя — це тренування, репетиції, конкурси, збори, змагання, партнерки. Щодо партнерок і Назар, і його мама дуже перебірливі. Дівчатка мають бути тренова­ними, талановитими, при цьому не затуляти парт­нера, а, навпаки, підкреслювати його майстерність. Зараз Назар танцює з Мариною, але мама вже гово­рила з тренером про пошук нової партнерки. На жаль, ця дівчинка, як і попередня, не пара її синові,

тягне Назара назад, змушує вертатися до пройде­ного, занадто повільна й неповоротка.

Назару подобається танцювати. І хоча буває і втома, і забої, і синці, бувають довгі переїзди в авто­бусах і незручні перевдягальні—це дрібниці порівняно з рухом на паркеті, аплодисментами залу, оцінками журі. У Назара майже немає днів, вільних від танців, і, хоча тренер не наполягав, мама домовилася про додаткові заняття: хлопець має рости, виходити у фінали та перемагати. Перемоги в Назара і справ­ді є — це двічі друге місце на міських змаганнях до відкриття сезону, двічі третє на більших фестива­лях, однак хлопець ще жодного разу не вийшов до фіналу на міжнародних кубках і турнірах.

Мама переконана: справа в партнерках. І все по­переду. Вона просто обожнює свого сина, його об­личчя, поставу, плавність рухів. Із самого Назарово- го народження було зрозуміло, що він піде на бальні танці та підкорятиме серця. Мама чудово розуміє, наскільки важко Назару, розуміє, звідки дратівливість, часом зневага, злі слова, кинуті в її бік. Розуміє, тому не докоряє, пропускає повз вуха й намагається від­вернути увагу від конфлікту, перевести розмову на щось інше. Звісно, що мама і балує Назара, купує до­рогі іграшки та речі, дозволяє не прибирати в своїй кімнаті, взагалі — не обтяжує його будь-якою хат­ньою роботою. Хлопець багато працює, і якщо ще й змушувати його сміття виносити, то не буде коли відпочивати. Власне, Назар поміж танцями ледарює, до школи не готується, виїжджає на тому,

що почув на уроках і переписав в однокласників на перервах, ну і, звісно, на шкільних концертах та зма­ганнях, де відстоює честь школи.

Тренер не знає, що робити з постійним Назаро- вим незадоволенням партнерками. Усі вони чудові дівчатка, та й не прийнято в танцях тупати нога­ми, штовхатися, ображати дівчат, клеїти їм дур­нуваті прізвиська. Чого варта тільки та пам'ятна відмова виступати через те, що Марина нібито набрала вагу. І досі перед очима тренера стоять сльози на дівчачому обличчі: «Ну хіба я товстозада корова?» Пара — це дружба, повага, підтримка. Ані Назар, ані його мама не розуміють цього, і, хоча талановиті хлопці справжній дефіцит, ніхто, на­віть дівчатка, які втратили пару, не хочуть бачи­ти Назара поряд із собою на паркеті.

Назар мені не сподобався. Навряд чи дитячий психо­лог може таке писати про дитину, але правди ніде діти — це було перше й доволі стійке враження. Знаю, що маю вміти і насправді вмію витримувати негативне ставлення дітлахів, яке час від часу виникає; добре розумію його причини та не беру на свій рахунок. Але тут... По-перше, я відразу зрозуміла дівчинку Марину, яка плакала через «товстозаду корову». Мені, звісно, далеко до тонкої грації юної танцівниці, але чого були варті слова, кинуті з поро­га, без найменшого натяку на те, що вони призначені не для моїх вух: «Мене що, лікуватиме ця жирна?!» Хлопець і справді був красунчик, але. Така кількість «але» була в тому, аби він міг справляти приємне враження — гидливий вираз обличчя, презирливо скривлені губи, слова, що цідяться з рота, ніби отрута, загальна зневага до всього і всіх, включаючи маму, і це в дванадцять років! Я була вражена. А ще — мені було дуже шкода маму, терплячу, люблячу й без найменшого натяку на здатність окреслю­вати межі дозволеного для своєї дитини.

отже, межі. Кожен з нас, дорослий чи дитина, живе у взаємодії з іншими людьми та навколишнім середовищем. Щоб ця взаємодія була комфортною та безпечною, ми ма­ємо дотримуватися цілої низки правил щодо того, що мож­на, а чого не можна робити. Звісно, деякі правила є гнучки­ми, вони мають виключення та можуть змінюватися залежно від обставин і віку дитини (плавати в брудній річці під час цвітіння води не можна, однак, якщо йдеться про ту саму річку в пору, коли вода чиста, то жодних перешкод для плавання немає). Є правила жорсткіші, однак і їх можна порушувати за певних вагомих причин (до контрольних треба готуватися ретельно й заздалегідь, однак якщо ти захворів, перевтомився, мав якийсь стрес напередодні чи надважливу подію, то можеш відпочити). Але є категоричні, залізобетонні правила, причин заступити за які нема й бути не може (наприклад, діти не вживають алкоголь). Вміння донести до дитини ці правила та контролювати процес їх­нього дотримання має назву «встановлювати межі».

Маємо розуміти, що заступання за деякі межі загрожує життю та здоров'ю дитини, і саме тому вони мають бути непохитними. Наприклад, ніколи і за жодних обставин не можна йти з чужою людиною, яка пропонує солодощі або цікаві іграшки; не можна їсти невідомі ягоди у лісі; не можна торкатися оголених дротів. Є межі іншого плану, моральні, етичні. Причому вони можуть бути диференційо­вані, різні для різних культур або такі, що діють лише в ро­дині чи поза її межами — наприклад, табу на лайку може діяти лише в присутності батьків. У кожному випадку гово­рити «стоп» важливо й необхідно. І найбільше значення тут має спосіб, у який ми це робимо. Безпечне «стоп» — спокій­не й обґрунтоване, воно промовляється завчасно і не є сиг­налом тривоги чи криком відчаю. Це радше повідомлення про наближення до забороненого та небезпечного.

одна з моїх дипломниць досліджувала цікавий фено­мен того, у який спосіб батьки доносять до дітей правила. Так, перше, що вона зробила, — це запитала батьків і дітей приблизно з сотні сімей, які правила діють в їхній родині, точніше, чого не можна робити (що буде не схваленим, за що будуть сварити або карати), а що робити обов'язково. У такий спосіб ми отримали дитячий і батьківський пе­реліки меж, які не співпадали у 78 зі 112 випадків. діти писали одне, а батьки — геть інше. Звісно, якісь збіги були, але якщо йшлося про менше ніж 20 %, то ми позначали такі списки як дуже відмінні. Повністю узгоджені переліки правил за кількістю й змістом були лише в п'ятьох родинах. З'ясувалося, що значну частину своїх вимог батьки або не проговорюють, бо вважають очевидними, або не кон­тролюють, бо впевнені, що діти слухають їх, або не реагу­ють на порушення меж, навіть коли є свідками цього. У ре­зультаті ми запропонували родинам дотримуватися трьох простих порад: проговорювати правила, якщо хочемо, щоб вони були почуті; час від часу перевіряти, чи працю­ють правила; вводити санкції за порушення чи ігноруван­ня правил (чим категоричніше правило, тим відчутніші санкції). Через півроку понад 60 % пунктів співпадали у списках 62 родин, батьки говорили про те, що стало менше конфліктів та непорозумінь, а діти — про те, що на них менше кричать.

Чому так, адже ніби йшлося про закручування гайок? Справа в тому, що варто чітко розуміти різницю між вста­новленням меж і пильнуванням щодо їх дотримання та покарання. Певно, ніколи не втомлюся писати й повторюва­ти, що страшенно не люблю слова «карати», адже тут ідеться і про провину, і про жертву, і про спокуту — про речі, які не повинні мати стосунку до дитячого життя. гадаю, що насправ­ді карають ті батьки, які не навчилися встановлювати межі дозволеного. Адже правильно, доброзичливо й чітко окрес­лені межі убезпечують дітей від вчинків, вартих покарання.

Тато одного з моїх п'ятирічних клієнтів привів малюка на консультацію з тією метою, щоб я відучила його каню­чити гроші в бабусі з дідусем. Малюка сварили, йому до­коряли, пояснювали, що бабуся й дідусь пенсіонери та не можуть виконувати всі його забаганки. Але щоразу закінчувалося все тим, що хлопчак притягав додому черго­ву іграшку або купюру, а бабуся, охкаючи, жалілася на те, що він знову тяг їх до магазину або розповідав, що йому не вистачає коштів до якоїсь омріяної іграшки. Цікаво, що в самих батьків, а також батьків з маминого боку малюк ніколи не вимагав ані подарунків, ані солодощів, ані гро­шей. Цікаво й те, що він зовсім не знався на вартості тих самих грошей і не розумів, яка їхня кількість потрібна для купівлі того чи іншого. Причина таких відмінностей у по­ведінці малюка з різними людьми була проста — межі. двоє дорослих людей, які всією душею упадають за дитиною, не змогли сказати їй «ні», більше того, самі кожної зустрічі водили по крамницях та спровокували розвиток звички, яка тепер створює клопіт і від якої треба відучувати.

Пам'ятаймо, що всі діти, їхня ситуація життя та розвитку, здатність витримувати напругу, а також збудливість нерво­вої системи — дуже різні. Саме тому немає універсальних способів встановлення меж. одним достатньо раз сказати, іншим треба написати список і повісити над ліжком. Зага­лом мені з моїми подругами-мамами, а також з батьками моїх маленьких клієнтів вдалося сформулювати лише три основних правила встановлення меж і купу дрібних ідей щодо їх реалізації. Правила-межі мають бути чіткими (дити­на точно знає, чого і за яких обставин робити не можна); межі мають бути прозорими (дитина точно знає, що відбу­деться з нею та іншими людьми, якщо вона заступить межі, розуміє наслідки своїх дій); у межах меж дитина має бути вільною (дитина розуміє, чого робити не можна, усе інше дозволяється і не вважається порушенням меж).

Щодо ідей, то їх можна пошукати в розумних книжках, підгледіти в Інтернеті на сторінках психологічних порад, а також придумати самим. З найпростішого — то, по-перше, нам треба наперед продумувати та обговорювати правила й заборони, бо у випадку дитячих історій незнання правил звільнить і від провини, і від покарань. По-друге, треба пе­ревіряти, чи зрозуміла нас дитина, чи збагнула вона саме те, що ми хотіли сказати, чи розуміє, чому не можна, і чи не має заперечень. По-третє, маємо бути твердими, але доброзичливими. Правила, якими ми жбурляємо в дитину зі злістю чи невдоволенням, зазвичай пролітають повз неї, бо природно в таких випадках ухилятися, не чути. По-четверте, варто виказати розуміння дитячих емоцій, адже будь-які заборони — це болісно й неприємно, тож не просто забороняємо, а співчуваємо та знаходимо спо­сіб отримати бажане в межах дозволеного, а не поза ними.

По-п'яте, не вимагаємо того, з чим дитина напевне не впо­рається — у таких випадках краще усунути спокусу з-під очей, ніж забороняти.

Наприкінці — трохи наукових даних. Відома дослідни­ця Алла Співаковська, працюючи з дітками, які мають не­вротичні порушення, з'ясувала, що для їхніх родин є харак­терними кілька типових рис. Зазвичай батьки мають різні погляди на виховання та не можуть дійти спільної думки і вимог всередині сім'ї, причому дитина часто стає свідком сварок на тему її виховання. Також батьки часто проявля­ють суперечливість, непослідовність та подекуди неадек­ватність вимог — наприклад, можуть вимагати і заборо­няти одне й те саме, на грубе порушення вимог може бути відсутня реакція, тоді як за дрібниці серйозно карають. Ще одна особливість — гіперопіка, за якої батьки надмірно піклуються про дітей, що проявляється, зокрема, у все­дозволеності. Зрештою, в таких родинах доволі часто спо­стерігається підвищена стимуляція розвитку дитячих здіб­ностей за відсутності балансу в системі заохочень, дітей можуть захвалювати, надмірно підносити їхні досягнення, не допомагати з усвідомленням та виправленням помилок, а також винуватити в невдачах інших людей й обставини.

останні дві риси точно притаманні родині Назара, ге­роя нашої теми. Насправді ми з хлопцем так і не подружи­лися. І точно ні моя вага, ні нездатність до танців не були тому причиною. Просто я стала однією з небагатьох, яка спробувала поставити йому межі, — наприклад, попроси­ла не вживати образливих слів в мій бік, не штовхати ігра­шок ногами, не виплескувати воду зі склянок, а ще не щи­пати маму в моєму кабінеті, щоб вона швидше забралась іти разом з ним. Ми вирішили працювати з мамою окремо, і результат, про який я знаю, — це те, що Назар лишився в парі з Мариною і вони таки вийшли до омріяного фіналу.

доброзичливо та твердо окреслені межі дозволено­го не лише допомагають врятувати дітей від неврозів — вони є запорукою їхньої адекватної соціальної поведін­ки, вміння дружньо спілкуватися, підтримувати взаємини, вони також убезпечують від ризиків шкідливих звичок, які можуть призвести до залежностей у майбутньому, наприклад алкогольної чи ігрової. Адже людина, яка знає, що й чому не потрібно робити, уміє утримуватися від забороненого та витримувати дискомфорт від відсут­ності негайного задоволення своїх бажань, набагато лег­ше протистоятиме усім спокусам.

Стимулювати до різних стратегій взаємодії

«Ригідність та інертність мислення, агресивність поведінкових реакцій», — ця фраза, записана логопе­дом у Ваніну медичну карту, страшенно налякала його маму, спровоковала місяць безсонних ночей для всієї родини та змусила батьків показати шестиріч­ного хлопчика всім можливим фахівцям поодинці та скликати консиліум. Вердикт лікарів — хлопець ціл­ком здоровий, ознак розладів аутичного спектра або розумового розвитку не виявлено; ознаки ригід­ності та інертності мислення, а також агресії в по­ведінці присутні; дитячий заклад відвідувати може, для цього рекомендована психологічна корекція.

Вані цього року до школи. До того він ходив у дит­садок, зрідка хапав якусь застуду та пересиджував

вдома, мав кількох друзів у дворі та кількох у групі, час від часу їздив до бабусі — загалом, жив звичай­ним дитячим життям, доки на його шляху не тра­пилася медична комісія для маленьких вступників та логопед-дефектолог у її складі. Ніхто і ніколи за ним ніякої ригідності не помічав. Єдине що: він спробував ходити в танцювальний гурток, але його не перевели в старшу групу через те, що не слухав керівника та псував дисципліну, але ж для хлопця танці — то таке, ніхто й не звернув на те особливої уваги.

Найбільше Вані подобається бавитися конструк­торами — тими, у яких є інструкції, а найбільше за все «Лего», бо в ньому є покрокові інструкції. Ваня переймається, вередує, кричить, штовхає маму, ін­ших та вимагає знайти папірець чи книжечку з ін­струкціями, якщо ті загубились. Батьки конструк­тори ховають від лиха подалі або віддають дітям друзів — так, високо на шафі лежать кілька таких наборів «Лего», чекаючи на свою долю.

Загалом, якщо Вані щось не подобається, щось не до душі чи проти його бажань, він завжди пово­диться приблизно однаково: викидає свою злість на того, хто поряд, кулачками, штовханням, криком та вимогами. Був меншим — міг вдарити кулаком стілець, штовхнути стіл або роздерти якусь іграш­ку. Зараз під гарячу руку потрапляють дорослі та ровесники. Виховательки в його групі полегшено зітхнули разом із Ваніним випуском, адже тепер є надія, що вони не матимуть більше пощипаних стегон і покусаних рук.

Пригадуєте, у темі, присвяченій розвитку компетент­ності, ішлося про важливість того, аби дитина почувала себе обізнаною та вмілою, щось роблячи. Ішлося про ком­петентність в діяльності та про те, що задоволення потреби в компетентності дає впевненість в своїх силах та скеровує на успіх. Сьогодні в психології набагато частіше говорять геть про інші компетентності, наприклад комунікативну, рольову або соціальну компетентність, а також емоційний інтелект. Ідеться про навички спілкування, взаємодії, ро­зуміння стану інших людей та порозуміння з ними. Причому дослідники доводять, що для життєвого успіху цей самий емоційний інтелект є чи не важливішим за академічний і майстерність у діяльності. Високий рівень емоційного ін­телекту допомагає дітям пристосовуватися до різних умов, швидко справлятися зі стресом та долати труднощі, адже вони можуть знайти ключик до іншої людини, що, погодь­теся, подекуди набагато важливіше, ніж знання з математи­ки чи письма. Емоційним інтелектуалом вважают того, хто усвідомлює власні емоції; здатен регулювати свій стан, зо­крема контролювати емоційні збурення й адекватно реа­гувати в різних ситуаціях; має здатність емпатувати — від­чувати інших людей, їхній стан, потреби, прагнення; володіє соціальними навичками, їх ще називають м'якими: чуйністю, толерантністю, комунікативністю, тактовністю тощо.

Тренінги емоційного інтелекту, а їх пропонується ба­гато як для дорослих, так і для дітей, перше, що пропону­ють, — розвивати різні стратегії взаємодії з різними людь­ми в різних ситуаціях. Виходить, що основна проблема, яка стоїть на заваді розвитку емоційного інтелекту, — це саме ригідність у мисленні та переважання якогось одно­го способу поведінки (що помітила логопед у Вані, героя

нашої теми), які призводять до неможливості ефективно взаємодіяти, комунікувати з іншими. Так, Ваня реагує злі­стю на всіх людей в ситуаціях, коли не може отримати бажане. Це особливо впадає в око на тлі поведінки інших дітей. Якщо поспостерігати за будь-яким малюком, то мо­жемо побачити, як по-різному він поводитиметься з різ­ними людьми. У когось може канючити бажане, від когось вимагатиме, з кимось зовсім не рахуватиметься і просто візьме, що хоче, є ті дорослі, для яких буде розіграна дра­ма зі сльозами, а є й такі, від яких дитина відступиться після першого «ні». Саме ці поведінкові нюанси і свідчать про емоційний інтелект, про здатність обирати стратегії взаємодії, ефективні в кожному конкретному випадку.

Винайти такі стратегії дитина може випадково (розпла­кався від прикрощів і помітив, що подіяло), підгледіти в ко­гось (батьки часто жаліються на те, що дитина приносить з дитсадочка та школи різний поведінковий непотріб, від матюків до падання на підлогу), а також ним можна навчити, зробити те, що роблять на тренінгах емоційного інтелекту, — пояснити та показати різні способи отримання бажаного.

Мої клієнтки часто переймаються тим, що вони недо­статньо хороші мами, тоді я кажу їм, що основна відмінність хорошої мами — це те, що вона завжди пропонує не один, нехай і правильний, а багато варіантів дій. Так, якщо в дити­ни хтось з ровесників забрав іграшку, то зазвичай ми відреа- гуємо на це фразою на кшталт: «Підійди і попроси назад». однак чи часто така дія справді допомагає? Хороша мама, крім цього, запропонує ще довжелезну низку варіантів: «Не допомогло? Запропонуй обмінятись! Знову не спрацюва­ло? Запропонуй спільну гру! Ні? Спробуй відібрати! Ні? Ска­жи виховательці! Знову не вийшло? Я куплю тобі таку саму!

Не хочеш? Ідемо разом поговоримо. Не віддає... Ну що ж, зачекаємо батьків і поговоримо з ними.» Хороші мами пропонують дітям різні стратегії взаємодії, для того щоб вони були озброєні в спілкуванні з різними людьми.

Повертаючись до Вані, зазначу, що батьки від незнання, що та як робити з дитячою агресією, не ставили щодо неї жодних меж. Вони, для того щоб змінити ситуацію, просто переключали увагу сина або погоджувалися з його вимо­гами, ховали конструктори без інструкцій і купували нові, забирали зі столу їжу, яка йому не подобається, дозволяли пізніше лягати спати тощо. Власне, у Вані жодного разу не виникло потреби поводитися в інший спосіб, а тому поведінка закріпилася та стала основною. Ваніна нервова система не знає іншого способу реакцій на фрустрацію (неможливості отримати бажане), ніж крик, штурхани та щипання, у хлопчика немає інших стратегій, він не вміє до­мовлятися, просити, хитрувати, погоджуватися на менше, а так само (хоча це й трохи інша історія) йому ніхто ніколи не пропонував спробувати скласти конструктор без ін­струкції або хоча б за татовим зразком.

Дитяча ригідність, якщо не йдеться про її органічні причини, є наслідком або батьківських лінощів та зайня­тості (нема часу на взаємодію з дитиною, на те, щоб пока­зати їй, пояснити, дати спробувати інший спосіб реакцій), або й певної обмеженості в рольовому репертуарі, яку демонструють дорослі навколо дитини. Якщо близькі до­рослі самі вміють реагувати на злість лише злістю, а на незадоволення своїх бажань — сумом і роздратуванням, то й дитині залишається не так багато варіантів.

Одна з найцікавіших концепцій рольової компетент­ності належить українському вченому-психотерапевту

Павлу Горностаю. Сам автор є психодраматистом, пред­ставником терапевтичного напрямку, у якому головною причиною психологічних проблем вважають дефіцит ро­лей (власне стратегій поведінки та взаємодії з іншими, які має людина). Під час терапії психодраматист завжди про­понуватиме своїм клієнтам не лише інакше поглянути на проблему, а просто в нього в кабінеті спробувати інакше повестись, вчинити, інакше поспілкуватись з кимось, від- реагувати на чиюсь поведінку. Тобто реально спробувати бути іншим, потренувати нові ролі. Так от, дослідник вва­жає, що рольова компетентність лежить в основі здатності розв'язувати життєві проблеми. роленекомпетентна лю­дина повсякчас потраплятиме в конфлікти, а також матиме їх в сім'ї та на роботі. Що ж воно таке — ця рольова компе­тентність? Передусім це рольова варіативність (багатство ролей, які вміє грати у своєму житті людина), рольова гнуч­кість (вміння підбирати ролі, адекватні ситуації та переклю­чатися на них) і здатність виходити зі своєї ролі та ставати на місце іншої людини, ніби приміряти на себе її думки та емоції. На іншому боці є рольові дисгармонії, які призводять до неможливості адекватно вирішувати повсякденні про­блеми та долати труднощі. Це рольовий дефіцит (недостат­ність ролей, їхня нерозвиненість), рольова ригідність (за- стрягання в якихось ролях, неможливість вийти з них та переключитися на інші) та нездатність стати на позицію іншої людини й зрозуміти її поведінку.

Пам'ятаю, як на початку моєї викладацької кар'єри, коли я лише вперше приміряла на себе роль «Вікторії Валеріївни», було важко вертатися додому і перетворю­ватись на «Віку» для батьків та «Зайчика» для чоловіка. Я продовжувала ніби бути у викладацькому піджаку, учи­ти когось чомусь, вимагати звітності та правильних від­повідей. Усі дуже дратувалися, а мама так і говорила: «Яйця курку не вчать». Я була ригідною в своїй виклада­цькій ролі, не могла переключитися на інші, не мала стра­тегій спілкування як дружина, а також як доросла й неза­лежна дочка своїх батьків, а ще я не ставила себе на місце інших, а тому і не розуміла, як дратую їх своєю поведінкою. Тепер же я із захопленням спостерігаю за своїм сином, який в свої п'ять набагато ролекомпетентніший за мене у двадцять п'ять, він дуже по-різному поводиться з різни­ми людьми. А на закиди моєї мами про те, що він слухаєть­ся її набагато краще за мене, не сперечається та виконує все, що говорять, лише посміхаюся.

Відчувати, як і з ким поводитись, яку стратегію викори­стовувати та як реагувати на різних людей, насамперед означає бути чутливими до меж, які ставлять ці люди. І тут, певно, найважливішим є тестування цих меж. Кожна дитина під час свого зростання і ми, дорослі, тут і тепер також те­стуємо межі. Немає іншого способу дізнатись, з ким можна бути відвертим, хто витримує поганий настрій, хто готовий до компромісів, а хто непохитний в своїх рішеннях, крім як спробувати ці межі на міцність та стійкість. На жаль, діти подекуди відмовляються від такого тестування, а отже, і розвитку своїх стратегій через те, що хтось із близьких дорослих є доволі категоричним. Так, якщо вдома дитина не має можливості вибору ні їжі, ні одягу, ні способу дозвіл­ля, навряд чи вона спробує пропонувати щось своє у взає­модії з іншими, найімовірніше вона коритиметься їм.

У підсумку хочу згадати про історію розвитку освітніх програм у відомій мережі американських шкіл для обдаро­ваних дітей «Поерег БсЬооІ». Спочатку в школах «Поерег», як і в інших подібних закладах, увагу звертали на нав­чання та розвиток навичок дітей. При цьому вчителі помітили, що їхні вихованці набагато конфліктніші, ніж діти зі звичайних шкіл, вони частіше конфліктують, у класах майже немає справжніх друзів, зате повсякчас є нездоро­ва конкуренція і прагнення довести свою кращість. У ре­зультаті обов'язковими для відвідування всіма дітьми в цих школах зробили програми розвитку соціальних навичок. Так само як вирішувати задачі чи малювати, дітей вчили вирішувати конфлікти, давати раду емоціям, бути асертив- ними, у разі потреби підкорюватись чи лідирувати. У ре­зультаті діти не лише стали краще ладнати одне з одним, але й зросли їхні академічні успіхи. дані досліджень, про­ведених у цій мережі шкіл, також свідчать про те, що діт­лахи з вищими показниками соціальної компетентності краще реалізують свої здібності після завершення школи, зокрема будують вдаліші кар'єри.

Допомогти збагнути іншого

«Віну нас егоїст!—говорить мама про власного сина, і в її інтонаціях нема жодного осуду чи суму, лише гордість та захоплення власним чадом. — Чого ж іще чекати? Єдина дитина в сім'ї, єдиний онук, улюбле­нець, красунчик та розумник!»

Антон і справді красунчик, білявий, вихрастий, звиклий до уваги, поцілунків та подарунків одина­дцятирічний хлопчак. Він, як то кажуть, знає собі ціну та повсякчас демонструє це. Наприклад, хло­пець не їстиме неякісних продуктів, завжди перепи-

тає, чи можна це дитині, чи немає штучних барв­ників або консервантів. Він ніколи не вийде з дому у вчорашньому чи непрасованому одязі, про плями на сорочці взагалі не йдеться. Бабуся пишається: «Чепурун!» — зітхає і береться за праску — з таким онуком прасує вона щодня. Так само щодня чаклує над корисною та здоровою їжею, продумує хлопчаче до­звілля, адже два дні поспіль в одне й те саме місце вони гуляти не ходять. Бабуся справді любить свого Антошу, але полегшено зітхає, коли канікули спли­вають і хлопчак вертається до батьків.

З Антоном не просто, але батьки втішають себе тим, що така доля всіх, кому пощастило ро­стити обдарованих дітей, дітей-індиго, дітей-кри- сталів. Уся родина не має жодного сумніву щодо Ан- тонової унікальності, зв'язку з космосом і такими ж обдарованими дітьми, як він сам, дару відчувати майбутні події, помічати речі, недоступні іншим. Антон і справді деколи говорить речі, які спадають на думку не кожному дорослому, наприклад про те, що «війну роблять люди, які не знають, як жити в мирі» або що «людей не можна пускати в космос, бо можливість полетіти з Землі лише сприятиме її забрудненню».

Для того щоб не заважати хлопцю розвиватись, щоб створити для нього всі умови, рідні зовсім за­бувають про себе. Усе їхнє життя обертається навколо Антонового добробуту. Антон прокидаєть­ся рано, а це означає, що ніхто вже не спатиме, бо з ним треба спілкуватися, годувати, відповідати

на запитання. Антон зацікавився якоюсь темою — це означає, що без жодних зволікань мають бути знайдені книжки, відео та продумані екскурсії, які йому допоможуть дізнатися більше. Що б не спало Антонові на думку — рідні намагаються реалізува­ти це, адже цілком можливо, що з цієї його цікавості може народитись якесь відкриття.

Тему дітей, наділених особливими здібностями, які на­роджуються та приходять у світ, щоб утворити нову цивілі­зацію, піднімати не буду свідомо. Зауважу лише, що й досі (після того як актуальність квантового переходу зійшла нанівець) часто зустрічаюсь з батьками, які вірять в інди- говість своїх дітей та їхнє особливе призначення у світі.

Щодо мене, то я впевнена в особливості кожної дитини та її здатності вирости й змінити світ, проте без жодних мі­стифікацій та міфологізацій. Погоджуюся з батьками, що велика роль у тому, щоб дитина виросла щасливою та здат- ною реалізувати себе, належить саме нам, дорослим. І прав­да те, що наше батьківське життя вже ніколи не стане таким, як до народження дитини: ми і справді матимемо менше часу на себе, значно більше турбот та обов'язків, а центр нашого життя зміститься істотно й надовго. однак це в жод­ному разі не означає цілковитої присвяти дитині та повно­го занедбання себе самого. Адже одна з найважливіших речей, яку ми маємо зробити для своїх дітлахів, — це задо­волення базових психологічних потреб, зокрема й тих, що дозволять жити та спілкуватись з іншими, вміти будувати теплі взаємини, розуміти, як їхня поведінка може впливати на людей та чим зашкодити. Ми, батьки, перш за все люди, а тому маємо навчити дітей поважати наші потреби також, навчити розуміти наш емоційний стан, навчити поводитися так, щоб піклуватись не лише про себе, а й про інших, зо­крема своїх батьків.

Що стосується зростання розладів спектра гіперак- тивності й аутичного спектра в дітей, яким приписують особливу місію, то не сперечатимусь і з цим також. діти, які мають ці та інші психічні розлади чи соматичні хвороби, вчать нас терпінню, смиренності, чутливості до інших, розхитують егоїзм і самовпевненість. Що ж до причин, то науковці пишуть про цілком реалістичні, без жодних все­ленських еманацій — урбанізація та відсутність контакту з природою, проблеми з екологією та зниженням якості харчових продуктів, віртуалізація життя та зменшення ре­ального спілкування. Цікаво, що в усіх міжнародних про­токолах дітям, які мають розлади згаданих спектрів, при­писане не лише медикаментозне лікування, а в першу чергу психотерапія й тренінги для батьків: навчання сімей тому, як поводитися з дітлахами та створювати їм умови для розвитку. Ані в цій темі, ані в цій книзі я не торкатимусь особливостей психотерапевтичної роботи з дітьми, які мають психічні розлади, однак скажу, що обов'язковим її компонентом є розвиток соціальних навичок, зокрема навчання дітлахів розумінню власних емоційних станів та емоцій інших людей.

отже, повернімося до емоційного інтелекту, про який згадувалося в попередній темі. один з авторів ідеї, деніел гоулман, пише, що перше місце, де зароджується й де може вмерти емоційний інтелект, — це родина. Адже саме батьки є тими людьми, які вводять дитину у світ емоцій, пояснюють їй або ні, коли виникає злість, сум, радість, захват, як ці та інші емоції залежать від інших людей, що означає засмутити, роздратувати, ощасливити чи вивести з рівноваги. Так само батьки та інші дорослі, які оточують дитину, є першими людьми, які пропонують їй так зване емоційне меню — демонструють ті чи інші емоції. Я знаю родини, де таке меню дуже бідне, без будь-яких нюансів та відтінків смаку. Усі емоції умовно поділяють на хороші та погані, не пояснюючи ні причин, ні як можна зарадити негативним емоціям, допомогти впоратися з ними, ні як покращити настрій собі та допомогти в цьому іншим.

Пригадую одну родину, яку направила до мене класо- вод їхнього сина через його дратівливість, упертість і те, що за три роки в початковій школі він так і не завів друзів. Хлопчик майже не посміхався, у дитячому гурті особливо не бавився, хіба що час від часу бігав із м'ячем, а так здебіль­шого перебирав власні іграшки, наклейки та розфарбову­вав розмальовки. На уроках відповідав мляво й мимохіть, аби від нього відчепились. «Таке враження, що емоції в нього викликає лише їжа, — ділилася спостереженнями вчителька. — Він посміхається, тільки коли їсть щось смач­не». Цікаво, що самі батьки жодних проблем не помічали. Звісно, вони розуміли, що їхній син не особливо жит­тєрадісний та не має комунікативних здібностей, але й самі жили здебільшого за схемою «робота — дім». «друзі — це дорого, — пояснювала мені мама їхню позицію. — Це по­дарунки, застілля, поїздки. На друзів не напасешся». «А що ж вам приносить радість?» — запитала я. «Нема чому зараз радіти, ситі — й добре», — була відповідь тата.

одна зі складових емоційного інтелекту має назву «емо­ційна грамотність». Так само як знати літери абетки, вміти складати їх у слова та речення, керуватися граматичними правилами, діти мають знати назви емоцій, навчитися роз­різняти їх на людському обличчі та в тілі, знати причини виникнення, а також розуміти, як поводитись з людиною, якщо їй сумно, прикро, якщо вона потребує розради чи підтримки, як розділити радість, не зіпсувати її, та бага­то-багато іншого. Ця наука подекуди буде складнішою за граматику, а найцікавіше те, що емоційно неграмотних людей точно більше, ніж звичайних неуків.

Не секрет, що деякі люди розрізняють більше кольорів, ніж інші, причому це стосується як окремих людей, так і цілих народностей. Так, ескімоси мають близько 40 назв кольору снігу й, відповідно, бачать їх; представники пле­мен маорі — 30 назв кольору моря залежно від його ста­ну, японці загалом бачать близько 300 відтінків кольорів. У них є такі назви кольорів, як світанковий, морелевий, яєчний, цвіту сакури, півонії, крохмалю, хурми, мертвого листя, хвощу, молодої парості тощо. У японських художніх школах учнів спочатку змушують вивчити назви понад 300 відтінків, лише потім дають до рук фарби. Навіщо? Бо якщо ти не знаєш назви кольору, ти не побачиш його.

Так само і з емоціями. Ті родини, у яких, за виразом гоулмана, вмирає емоційний інтелект, зазвичай не вико­ристовують для позначення емоцій і десятка слів. Спро­буйте самі для себе провести маленький експеримент: згадайте, якими словами ви описуєте свій емоційний стан та стан своєї дитини? Ще на початку психотерапевтичної практики я спіймала себе на тому, що мій емоційний слов­ник доволі бідний і я подекуди, так само як і мої клієнти, не знаходжу потрібного слова, щоб описати свої емоції. І вони, і я, так і не знайшовши слів, говорили щось про те, що шлунок стискається, десь в районі сонячного сплетіння щось крутить, у грудях млоїть, душу вивертає. Як це не див­но, але люди, істоти чуттєві й емоційні, не завжди мають назву для своїх емоцій, а тому не відчувають їх, так само як ті, хто не знає назв кольорів, не можуть їх побачити.

У кабінеті кожного психолога на видноті висять різні списки емоцій, кольорові та чорно-білі, розписані в колах, утиснуті в ромби та п'ятилисники, розкидані за вільним порядком або прив'язані до різних частин тіла. обов'язко­вим етапом роботи з будь-якою психологічною проблемою є навчання емоційній грамотності. Навіть спеціальні групи осіб із залежністю починають з того, що всіх учасників вчать назвам емоцій та допомагають визначати свій стан, інакше вони просто не здатні зрозуміти, із чим свого часу не впо­рались, не витримали та почали, наприклад, пити.

Пам'ятаєте про хороших мам, які пропонують дітям різні стратегії взаємодії, для того щоб вони були озброєні в спіл­куванні з різними людьми, у різних ситуаціях? А ще хороші мами вчать дітей розуміти власні емоції та емоції інших людей. Цікаво, що таке навчання не потребує особливої майстерності, крім розвитку нашої дорослої емоційної гра­мотності. Усе інше — справа техніки. отже, якщо вам, як і мені колись, не вистачає слів для позначення емоцій, введіть у пошукову стрічку «гугл» будь-яку з фраз «список емоцій», «коло емоцій», «класифікація емоцій» та позначте в інструментах пошуку «зображення». Перед вами буде купа картинок, на яких у різний спосіб написані емоції. Прочи­тайте — і вперед. Спочатку називайте емоційний стан ди­тини та пояснюйте, чому, на вашу думку, він виник («Ти за­смучений зараз через те, що не можеш скласти цей пазл»), і так само пояснюйте, що відбувається з вами («Я розлюти­лась тому, що ти розлив молоко і мені зараз треба витрача­ти час на прибирання»). Потім поцікавтесь, чи ви не поми­лились у визначенні емоційного стану дитини («Ти зараз роздратований, бо домашнє завдання займає більше часу, ніж тобі хотілося б?»). далі цікавтесь та просіть пояснити причину («Ти здивований? Чому?»). Так само і щодо себе та інших («Я тривожусь за тебе. Як думаєш, чому?»). Зреш­тою — просто запитуйте про стан («Що зараз з тобою?», «Як думаєш, як почуваємося ми з татом?»).

Таке звернення до розуміння власних і чужих емоцій та їхніх причин корисне в будь-якому віці, і не лише для того, щоб зрозуміти себе та іншого. Названа «емоція» перестає бути такою, що керує нами. Названою емоцією набагато лег­ше керувати, ніж тією, що млоїть, крутить та вивертає. Я, на­приклад, пишаюся тим, що мій син вміє визначати свій емо­ційний стан і робить це подекуди набагато краще, ніж я. Так, я легко можу почути від нього: «Мамо, я збурений (набундю­чений / роздратований / збуджений / злий / сумний / засму­чений)», — і ми разом думаємо, що можна з цим зробити, аби покращити настрій. Так, збурення проходить, якщо його висловити. Щоб прогнати набундючення, інколи достатньо простого поцілунку, сум не любить танців та пісень, а от злість вимагає кардинальних засобів, зокрема вибачення та віднов­лення справедливості. І звичайно, найбільше розчулення охоплює мене в моменти, коли мій малюк видає щось на кшталт: «Я такий щасливий, давай ще поніжимося».

Як розвинути навички розв'язання конфліктів

Психологічна потреба в асертивності міцно пов'язана з вмінням відстоювати власні кордони, захищати свої інтереси й цілі, при цьому не втрачаючи поваги до себе та зберігаючи повагу до інших людей. Підтримуючи та розви­ваючи асертивність власної дитини, ми допомагаємо їй розвинути навички відстоювати свою точку зору, опти­мально реагувати на критику та говорити рішуче «ні» (як іншим, коли ті зазіхають на її права, так і собі самому, коли бажання та прагнення можуть зашкодити іншим або порушують моральні норми). Уразі занедбання цієї потре­би дитина не матиме оптимальної стратегії взаємодії з іншими та вирішення конфліктів і ризикує вдаватися до крайнощів — надмірної агресивності або покірливої пасив­ності. Щоб сприяти розвитку дитячої асертивності, ніко­ли не варто зазіхати на самоповагу та гідність, необхідно завжди шукати компроміси, допомагати в опануванні емо­цій і, головне, прощати помилки та хибні вчинки в такий спосіб, щоб дитина виносила з цього не почуття провини, а досвід, як зробити краще, та, звісно, прощення.

Тренінги асертивності є доволі популярними в усьому світі, зокрема, вони активно впроваджуються в школах та університетах, ба більше, стають обов'язковим компонен­том навчальних програм. Так, часто «Тренінг асертивної поведінки» або «Мистецтво вирішення конфліктів» можна побачити просто в шкільному розкладі занять, напри­клад, у Канаді чи Америці. Учням та студентам спеціально та цілеспрямовано пропонують розвивати навички, за допомогою яких вони зможуть досягати власних цілей, не зазіхаючи на права інших людей. Уважають, що асер- тивна людина буде орієнтована на співпрацю, командну роботу, не вдаватиметься до маніпуляцій, жорстокості чи агресії в ставленні до своїх ровесників та дорослих. гадаю, що подібні предмети мають стати обов'язковими, адже ці якості є не менш важливими в житті, до якого готує дітей школа, ніж, наприклад, знання математики чи розуміння на класичній літературі.

Не хочу зараз критикувати нашу традиційно-радян­ську освіту, оскільки вірю в те, що зміни на краще вже є і вони необоротні, але якщо пригадати звичайний спосіб взаємодії вчителів із дітьми, а подекуди і батьків зі своїми синами та дочками, то чи сприяє він цій самій асертив- ності? Чи мають діти можливість вільно висловлювати свої думки та почуття? Чи можуть вони відкрито, чесно, прямо та адекватно спілкуватися на будь-які теми без жодних табу? Чи заохочується їхня активність у постановці та до­сягненні цілей, а також чи є в них змога впливати на події?

І зрештою, чи мають вони досвід, який сприяє самоповазі, наприклад досвід підтримки в програші та помилках або досвід виходу зі складних ситуацій, не втрачаючи гідності?

На жаль, те, що я помічаю у нашій дорослій взаємодії з дітьми і що жодним чином не сприяє розвитку асертив- ності та саморегуляції, — це банальна брехня або той її варіант, який має назву «недоговорювати». Як це не дивно, але ми повсякчас обманюємо своїх дітей. Звісно, що ро­биться це з логічних міркувань, мовляв: «Ще рано про таке знати» або «Краще придумаю щось, бо правді не повірить», або класичне: «Правда може зашкодити». Цю так звану легку брехню на благо я не раз чула й на консультаціях, і в звичайному житті. Так, наприклад, дитині не можна го­ворити, що це тато випадково зламав її іграшку, бо вона засмутиться й образиться, тому треба сказати, що ніхто не знає, як це сталося, або набрехати щось на кшталт, що це зробив хтось чарівний через те, що вона погано поводилася (додається ще й виховний елемент). Чому?! Якщо ми не говоритимемо дитині, що випадково, без злого наміру, робимо подекуди недобрі речі — як вона збагне, що таке випадковість, як навчиться прощати інших та себе саму за ненавмисну шкоду? Якщо ми брехатимемо їй про те, що щось стається само собою, як вона навчиться вста­новлювати причинно-наслідкові зв'язки? Якщо говорити­мемо, що це сталося через її погану поведінку — як ро­стиме впевненою в собі та без зайвих тривог? Якщо не допоможемо опанувати своє роздратування, образу та злість, спрямовані на близьку людину, то як дитина навчиться керувати своїми емоціями?

Потреба в асертивності, як і всі інші, має задовольняти­ся виключно досвідом такої асертивності. По-перше, це досвід асертивних реакцій дорослих на дитячу поведінку, а по-друге, це власний досвід бути асертивним та в резуль­таті отримувати гарні стосунки з іншими й досягати мети.

одним із перших дослідників, який довів зв'язок між асертивністю, якістю життя та психічним здоров'ям, є аме­риканський психолог Ендрю Солтер. Саме він розробив перший тренінг асертивності, провів його й отримав вра­жаючі результати: люди, які натренували свою асертивність, подолали невпевненість, тривогу, спалахи гніву та змогли істотно покращити свої стосунки з іншими. дані інших до­сліджень також свідчать, що асертивність не лише є гар­ною профілактикою для тривожних розладів і депресій, а ще й пов'язана з життєвим успіхом, зокрема успішною кар'єрою та родинним щастям, вмінням вирішувати про­блеми та будувати гарні стосунки, а також почуттям гідності. Цікавими також є дані досліджень американця Александра Толора, за якими асертивність перешкоджає нудьзі. Асер-
тивні люди вміють усвідомлювати свій емоційний стан і го­ворити про нього й свої потреби, вони розуміють причини негативних емоцій, у тому числі нудьги та апатії й зверта­ються за підтримкою і допомогою до інших.

Шукати компроміси

Алінка — особлива дівчинка, хоча б тому, що мама в неї з'явилася лише в сім років. До того, правда, теж були мами, але не справжні або справжні, але ненадовго. Аліна думала, що якщо якусь тьотю довго називати мамою, то станеться диво: вона перетвориться на справжню маму, забере додому, купить гарних суконь і нагодує шоколадом. Вона чесно намагалася так робити. Коли ж їхня няня, Раїса Петрівна, зрештою з'ясувала, чому Алінка так вперто вже третій місяць мамкає в її бік, то чомусь розплакалася, купила сукню і шоколад, але додому так і не взяла. Перед тим до Алінки прихо­дила справжня мама, навіть двічі, подарувала сло­на, м'якого й рожевого, обнімала й обіцяла забрати з собою, але потім кудись зникла. Дівчинка думала — тому, що вона ще не вміла до ладу говорити й не назвала її мамою. Їй тоді було лише три, але того слона й мамине біляве волосся вона пам'ятає досі.

Зараз в Алінки є мама, і нові сукні, і часом їй да­ють шоколад. До них, тепер це називають «додо­му», ходить вчителька й готує її до школи. Алінка не розуміє, чому її змушують вчити літери, співа­ти їх і складати у слова, адже їй завжди говорили,

що читати дітей вчать у школі, а не вдома. Тому вона пручається та відмовляється читати. Одного разу навіть вкусила ту вчительку. Мама сердиться. Алінка це бачить. Мама мовчить, мовчить, а потім як схопить її за руку, як потягне за собою й червона така стає, і дивиться так недобре, а потім каже: «Усе! Сидітимеш тут, доки не слухатимешся! І шо­коладу не дам!» Алінка не зовсім розуміє, у чому річ, але теж злиться, бо знає, що справжні мами дають дітям шоколад. Вона грюкає в замкнені двері руками та ногами й кричить: «Дай шоколаду!Дай!» Учитель­ка йде, а потім знову приходить, і все повторюється спочатку: противні літери, які ніяк не хочуть співа­тися по дві, її відмова їх співати, мамина мовчазна злість і замкнені двері. Алінка вже третій тиждень без шоколаду, їй сумно, і вона навіть сказала мамі, що не хоче більше дому, а хоче до Раїси Петрівни.

Час від часу я прошу батьків проаналізувати їхню взає­модію з дітлахами і сказати, скільки разів у випадках, коли дитина з чимось не згодна, вони наполягають на своєму, скільки погоджуються та скільки ідуть на компроміс. Із десяти випадків зазвичай у шести-восьми батьки не при­пускають інших рішень, ніж власні, у двох — роблять так, як хоче дитина, і найменша частка ситуацій припадає на спроби дійти згоди та взаємні поступки. Виходить, що нам легше погодитися з дитиною, зробити так, як вона хоче, ніж домовлятись із нею про щось.

Напевне, класичними є випадки, коли дитина чогось хоче (морозива, не робити уроків, піти на вечірку абощо), дорослий їй відмовляє, а за якийсь час здається під тиском упрошувань та ниття. Цікаво, що типовими є способи, у які ми відмовляємо. Зазвичай це заперечення без особливих пояснень («Я сказала — ні!» або «Тому що не можна!»). дуже схожі й способи, у які ми поступаємося. Переважно діти беруть нас облогою, і наша згода більше виглядає як «дістав вже» та супроводжується втомленим «Ну добре», «останній раз», «Більше не проси». Як бачимо, тут і натяку немає на спроби обґрунтувати свою позицію та домовитися про щось. Причини різні, головні — впевненість, що все одно не до­поможе, і небажання затягувати з'ясовування стосунків. дітлахи ж засвоюють кілька уроків. Перший — треба нити та вимагати свого доти, доки не дозволять або категорично не відмовлять (не роздратуються, не накричать, не кинуть капцем — у кожній родині свій спосіб сказати категоричні «ні»). другий — легше випросити, ніж домовитися. Фактич­но йдеться про те, що відмова від пояснень та поступливість геть знищують ґрунт, на якому міг би вирости компроміс.

одна моя клієнтка якось прийшла на консультацію збурена та зла на мене: «Ваші поради — шкідливі! Я нама­галася знайти компроміс! І чим це закінчилося — забрала планшет та закрила в кімнаті, а вона мені погрожувала вистрибнути з вікна. А якби вистрибнула? П'ятий поверх все-таки! легше відразу заборонити чи дозволити й не влаштовувати цих торгів!» Торгів і справді не варто влашто­вувати. Компроміс — це не базарне «давайте дешевше» або «Ти мені — я тобі», це пошук способів, у які кожен може отримати бажане з найменшими втратами. Моя клієнтка була проти подорожі її чотирнадцятирічної доч­ки зі старшими друзями на базу відпочинку на кілька днів. дівчинці ж, навпаки, страшенно кортіло відчути себе дорослою і разом з усіма лишитись на нічне багаття та голі купання під зоряним небом. Мама боялася, що дитину скривдять, адже в компанії були дорослі хлопці, але, замість того щоб сказати їй про це, вона вирішила піти на ком­проміс, так як його розуміє, зокрема запропонувати кра­щий варіант: «Ти не їдеш з ними, але їдеш з нами на море». Море з батьками чи річка з друзями? для чотирнадцятиріч­ної дівчини вибір очевидний — ні, вона наполягала на своєму. Тоді мама спробувала зайти з іншого боку: «дозво­лю до 12-ї сидіти за планшетом». Хіба це достойний відкуп за романтику? Зрештою все скінчилось тим, чим скінчило­ся. «А якби я відразу їй сказала "ні', то такого б не стало­ся!» — звинувачувала мене мама. У чому я справді була винна, то це в тому, що не пояснила детально, що таке ком­проміс з дитиною, та не розібрала по поличках увесь про­цес домовлень, не спробувала наперед програти можливі конфлікти та обговорити спосіб компромісних дій.

Отже, як знайти той самий компроміс з дитиною? По- перше, кожен має висловити свою позицію, але не лише задекларувати її, а докладно пояснити, чому саме такий варіант здається правильним, поділитися своїми сумніва­ми, навести аргументи. Діти мають розуміти, чому ми за­бороняємо їм щось або наполягаємо на своєму — прямо і без натяків. Так само і з іншого боку — важливо знати, що в рішенні, яке обстоює дитина, важливе саме для неї. По-друге, коли ми знаємо всі позиції та їхні причини, тре­ба запитати одне в одного, що можна зробити, аби усуну­ти причини, які не дають схилитися до спільного рішення. Часто усунення цих причин менш енерговитратне, ніж сам конфлікт, який тягне за собою різниця в поглядах. Якщо ж це неможливо, якщо причини нездоланні, тоді варто шу­кати сам компроміс — той спосіб дій, у якому кожна зі сторін отримує частину бажаного, а частиною поступається.

Мамі, про яку я згадувала, варто було б чесно розпові­сти про свої страхи та побоювання, і тут не може бути за­боронених тем. Адже якщо дівчинка в чотирнадцять може бути скривдженою, то вона має знати і що таке зґвалтуван­ня, і що таке секс із примусу. Причина для конфлікту могла б бути усунена, якби ішлося про довіру до власної дочки та особливо її друзів. Також і ближче знайомство з компанією могло б позбавити маму її страхів. У нашому випадку про особливу довіру не йшлося, бо друзі нові, а мама тривожна. Сам конфлікт у тому, що дівчинка хоче їхати, мама катего­рично проти. Насправді й тут варіантів для компромісу безліч. Варіант перший: оскільки батьки самі збираються на відпочинок, вони можуть поїхати на ту ж базу, що і дочка. У неї будуть і нічні купання, і вогнище (власне, все, крім спільного проживання з друзями плюс батьківський нагляд); мама не перейматиметься скривдженням, хоча й плани щодо від­пустки необхідно буде змінити. Варіант другий: дочка їде на один день, і ввечері тато забирає її додому, а наступного дня — на море. Тут дівчинка має поступитися вже більшим, але все одно матиме вечір з друзями. Цікаво, що обидва варіанти мама на нашій зустрічі придумала сама. Удома ж, на родинній нараді компромісів, зійшлися на третьому варі­анті: батьки дозволили підліткам відпочинок у себе на дачі. Бонус — економія на оренді будиночку, обмеження — татів пильний нагляд із домовленістю нікого не ганяти спати. На море ж родина вирушила на три дні пізніше.

Важливим інструментом, який допомагає батькам від­найти компромісне рішення у спілкуванні з дітьми, є пау­зи. Ідеться про те, що не варто відразу давати всі варіанти, наполягати на них, доводити їхню кращість і тиснути на дитину. Важливо взяти паузу на роздуми та запропонува­ти дитині самій подумати і пошукати рішення, яке б задо­вольнило і вас, і її. Цікаво, що батьки, які вирішують взяти паузу (або стикаються з її необхідністю через кипіння при­страстей), говорять про те, що й справді ранок вечора мудріший і на свіжу голову приходять вдалі рішення.

Маленька героїня нашої теми Алінка також потребувала компромісу. Якби вона зрозуміла, навіщо їй вчителька, якби збагнула причини маминого роздратування, якби її не по­збавляли шоколаду, а пояснили, що читати зараз дітлахи мають вміти вже до школи, то і домовитися з нею було б на­багато легше. Насправді читати й рахувати Алінка більше з вчителькою не вчилась, вона робила це спочатку з нами разом, а потім з мамою, і це був компроміс. А ще після кож­ного заняття вдома мама і дочка влаштовували чаювання з гарячим шоколадом. Мама згадала, як сама в дитинстві за­ворожено дивилася на танення пахучих камінців і з якою насолодою потім цяпала маленькою ложкою тягучу смакоту.

Сучасні дослідження свідчать, що через швидкий темп розвитку сучасного суспільства батьки не встигають за діть­ми і розрив між поколіннями сьогодні набагато більший, ніж був ще тридцять років тому. Так, дорослі не здатні стати на місце дитини не через те, що не хочуть цього, а через те, що не мали подібного досвіду у власному житті. Ми не здатні збагнути самотності, яка накриває підлітка, якщо його акка- унт «Вконтакті» заблоковано, так само і не бачимо проблеми в тому, щоб жити без смартфона або не мати змоги стежити за подіями котрогось з молодіжних ситкомів: нам невтямки, навіщо викладати купу грошей за замовлення гугл-глас. Через те, що ми інакші та інакше сприймаємо світ, — кон­флікти неминучі, так само як і неминучі компроміси, якщо ми піклуємося про потребу в асертивності наших дітей та прагнемо допомогти їм знаходити спільну мову зі світом, який точно не стане рухатися повільніше у майбутньому.

Щодо впливу нашої батьківської непоступливості на нервову систему дітей, то наукові дані дозволяють кла­сифікувати її як вид емоційного насильства. діти, які пере­жили психологічну травму через занедбання, показують ті ж нейрофізіологічні зміни, що й діти, яких виховували в залізних лещатах, без правила голосу та власних рішень, діти, з якими не йшли на компроміс. Причина в тому, що й одні, й інші перебували в стані хронічного стресу. джон Брійєр та Катаріна Скот, відомі травмотерапевти, наводять шокуючі дані про те, що внаслідок постійного стресу сповільнюється нейрогенез (поява нових нервових клітин). Фактично для таких дітей стає правдою давно скасована науковцями примовка про те, що нервові клітини не від­новлюються. Нейродослідниця Христина Хейм зі своїми колегами довела, що в спинномозковій рідині жінок, які росли в директивних сім'ях і не мали права на власну думку, знижений рівень окситоцину, гормону, який від­повідає за прив'язаність, соціальну підтримку та довіру до інших людей. Автори пишуть, що діти, які зазнали емо­ційного насильства з боку батьків, можуть виявитись не­здатними встановлювати стабільні та безпечні стосунки ні з друзями, ні з партнерами, ні з власними дітьми.

Маю зауважити, що діти різні, їхні бажання також різної сили, як і різного рівня довіра, яку вони відчувають до своїх батьків. Тому сподіватись, що з першого, другого чи навіть третього разу вам вдасться дійти компромісу, може, і не варто. головне — зрозуміти для себе, що компроміс — це завжди втрати, нехай і маленькі, поступки, нехай і не­значні, і робити їх мають не лише діти.

Допомагати в опануванні емоцій

Діма нещодавно розбив вікно в шкільному класі голою рукою, точніше, кулаком. Він був страшенно розлюче­ний і поцілив у вікно біля вчительського столу просто з розмаху. Руку заюшило кров'ю, викликали шкільну мед­сестру, а та — швидку. У лікарні наклали кілька швів і сказали, що після вихідних можна вертатися до шко­ли. Діма не збирається цього робити ні після вихідних, ні взагалі. Він знає, що від промивання мізків його вря­тувала тільки розрізана рука. Інакше відразу потяг­ли б до директора, а там за старою програмою — нотація, виклик батьків, розмова з дільничним. Саме це його чекає в понеділок.

Мама не знає, що робити. Час від часу вона пла­че та примовляє: «Не знаю, у кого ти такий вродив­ся!» Тато теж любить кинути щось на кшталт: «Не мій син!» чи «Сором і ганьба». Дімі байдуже. Йому вже скоро чотирнадцять, і нехай поліцейський погрожує колонією для неповнолітніх, він твердо вирішив, що в день народження піде з дому, щоб не бути ні гань­бою, ні соромом. А там його не знайдуть ні батьки, ні дільничний, ні колонія.

Діма і сам не розуміє, що з ним відбувається, коли на нього нападає злість. Достатньо комусь щось сказати, чи косо глянути, чи он, як вчителька цього разу, сказати: «Дмитре, ти знову не готовий!Я роз­чарована!» — і вивести в журналі одиницю. Одиницю за дванадцятибальною системою! Як так?! Він же і визначення сказав, і почав приклад на дошці розв'я­зувати, а те, що йому підказувати стали, то він не просив! Якби не рука, то він цих підказувальників ще б наздогнав та розібрався!

Дімі важко. У нього немає справжніх друзів, бо його усі бояться. Цього разу тренер дав йому місяць на виправлення, сказавши: «Якщо не навчишся гамувати злість, підеш з команди, тебе ж на поле випускати — нариватися на дискваліфікацію!» А для нього фут­бол —усе: і радість, і можливість пар спустити. Він після тренувань може навіть класного керівника спокійно витримати з усіма її «Я знову в тобі розча­рована...». Так, він втомлений, загнаний, ледь ноги волоче, але щасливий, і на нього не нападає злість.

діма не вміє долати злість. Ця емоція, а також усі її варіації від роздратування до люті є найважчими в опа­нуванні й для інших дітей, не кажучи вже про дорослих. На цю тему написано книжки, знято фільми, а запити до психологів про допомогу в опануванні гніву, певно, одні з найпопулярніших.

Насправді злість доволі корисна емоція, оскільки вона допомагає нам бути готовим до зазіхань, реагувати на небезпеку, посилає кривднику сигнал, що з нами краще не зв'язуватися, а ще мобілізує тіло й свідомість, готує нас до боротьби. Усі ці її риси пов'язані з гормональними змінами, яких зазнає наш організм. Зокрема, у кров вики­дається адреналін, який діє на нервові рецептори, а ті вже забезпечують реакції, які готують тіло до боротьби. У нас звужуються судини, посилюється серцебиття, напружу­ються скелетні м'язи, розширюються зіниці. У хлопчиків та чоловіків ситуація ускладнюється наявністю значної кіль­кості тестостерону, чоловічого гормона. Чим більше те­стостерону (наприклад, у підлітковому віці, у період ста­тевого дозрівння), тим більше виробляється адреналіну і тим запальнішими стають хлопці. Це, власне, і є секрет того, чому хлопчаки частіше б'ють вікна, кидаються на ровесників і сваряться з батьками. Виходить, що надмірна злість — це ніби маховик, який розкачується гормонами та бере гору над розумом і критичним мисленням. Саме тоді, коли ми опиняємося в полоні адреналіну, і треба опиратися злості, опановувати її.

Вміння долати роздратування, напади злості, гнів, а та­кож давати собі раду і з іншими емоціями, наприклад стра­хом чи обуренням, має назву «емоційна саморегуляція». Приборкання емоцій включає кілька пов'язаних між собою навичок, які дозволяють контролювати емоційний прояв таким чином, щоб не зашкодити собі та іншим. По-перше, це здатність спостерігати за своїм станом, розуміти, що саме і чому я зараз переживаю, встановлювати чітку відповід­ність між ситуаціями, подіями та власними емоціями. Так, хтось реагує збуренням на критику, декого злить порівнян­ня з іншими, декого дратує, коли хтось спостерігає за його роботою, інші занадто радіють своїм перемогам, ще хтось занадто переймається мінімальними проявами симптомів хвороби. По-друге — це вміння помічати ознаки, які свід­чать про те, що емоції ризикують стати надмірними та мо­жуть зіпсувати настрій, спричинити імпульсивні дії, завдати шкоди собі та іншим. Ідеться, наприклад, про внутрішню напругу, зростання незадоволення чи збудження, яке по­чинає охоплювати все тіло, а також про думки, які змушують ще більше злитися, тривожитися, боятися тощо. Третя на­вичка — це передбачення наслідків: розуміння того, що станеться, якщо я закричу, вдарю когось або щось розіб'ю, заплющу очі від страху, кермуючи велосипедом, чи стриба­тиму від щастя на парапеті тераси. Четверта — уміння зу­пинити себе та знайти спосіб виразити емоції прийнятним чином, без ризиків і загроз.

діма, герой нашої теми, цілком здатен оволодіти усіма цими навичками, і батьки цілком здатні йому допомогти, але перше, що вони мають зробити, — відмовитись від образ та звинувачень, а головне, натяків на те, що він не їхня дитина. Річ у тім, що всі ми від народження генетично різні за тим, що називають порогом емоцій, швидкістю збуджен­ня нервової системи. Правда те, що одним дітям, для того щоб опанувати себе, треба докласти значно більше зу­силь, ніж іншим. Мистецтво ж батьків — задовольняти потребу в асертивності та саморегуляції, а це передусім мистецтво терпіння й наполегливості. Цікаво, що, за даними нейропсихологічних досліджень, основні навички саморе­гуляції розвиваються в перші п'ять років. Діти, чиї батьки цілеспрямовано вчили їх розрізняти свої емоції, розуміти наслідки та контролювати їхній прояв, мають розвиненішу лобну кору головного мозку, а також демонструють висо­кий рівень нервового збудження у корі в моменти емоцій­них сплесків, що свідчить про те, що вони не втратять здат­ності думати, коли їх охоплять емоції.

Іда Флорес, освітній психолог та відомий спеціаліст з дитячого розвитку, порівнює дитячу саморегуляцію з дією термостата. Термостат вимірює температуру, порівнює її з пороговим значенням і перемикає прилад на інший режим, якщо температура стає небезпечною. Так само і дитина, яка вміє регулювати свої емоції: вона оцінює їхній рівень і, якщо розуміє, що він є небезпечним, за допомогою осмислення та волі обирає інші реакції. Зро­зуміло, що такі навички не здобуваються самі собою, адже діти мають навчитися осмислювати свої відчуття та інформацію, яку можна використовувати для того, щоб впливати на власні думки та поведінку.

Здатність до саморегуляції зростає разом з дитиною, і нам, дорослим, важливо не форсувати цей процес, а по­всякчас перебувати в зоні актуального розвитку, допо­магати розвивати ті навички, які дитина здатна опанувати в конкретному віці. Вперше керувати собою, робити не те, що хочеться, а те, що пропонують дорослі, дитина здатна у віці 2—3 років. Так, вона вже може відмовитися від гри і піти вдягатись на прогулянку, однак швидко заспокоїтись, якщо чимось засмучена, ще не може, і вимагати від неї цього означає лише посилювати тривогу, а не розвивати саморегуляцію.

Сьогодні популярною технікою розвитку дитячої само­регуляції є скаффолдинг. У перекладі з англійської саме поняття означає «будівельне риштування». Так от, ідеться про створення для дитини таких умов (підготовку цього самого риштування), які б допомогли їй оволодіти тим, чим сама вона поки не здатна оволодіти. У випадку саморегу­ляції це власний приклад, використання підказок та посту­пове зменшення допомоги дорослого. Так, дорослим вар­то показувати й пояснювати дітям, як вони самі мають приборкати ті чи інші емоції: «Я зараз злюсь через розбиту тарілку, але розумію, що ти не навмисне це зробив, і якщо накричу на тебе, то ображу. Я не хочу тебе ображати і тому стримаюсь та не кричатиму». Також варто підказувати спо­сіб, у який можна вгамувати емоції: «Коли відчуваєш, що тобі страшно, спробуй подихати глибоко й подумати про щось приємне». Зрештою, варто просто поцікавитися в са­мої дитини, що вона могла зробити, для того аби стрима­тись, і що може зробити наступного разу: «Цього разу ти був злий і розірвав зошит, як би наступного разу ти міг виявити свою злість в інший спосіб?»

Загалом дія емоцій починається з ситуації, у якій опи­нилася дитина (гавкає собака, критикує вчитель, оголошу­ють перемогу на музичному конкурсі), через її осмислення та оцінку («може вкусити», «це несправедливо», «я моло­дець»), які, власне, і запускають емоційні й тілесні зміни, провокуючи певну поведінку (починаю втікати, сперечаюсь та кричу, кричу усім: «Я кращий»); завершується дія емоцій наслідками цієї поведінки (собака кидається навздогін, учи­телька зла і дає додаткові завдання, інші ображені, оскільки теж виступили достойно). Інколи, як, наприклад, у ситуації переляку, тіло реагує першим.

Когнітивно-поведінкові терапевти пропонують пе­редусім навчити дітей відстежувати свої думки й не дозво­ляти їм впливати на настрій та керувати поведінкою. Я вже згадувала про майндфулнес як спосіб медитації, опануван­ня яким допомагає дітям відволікатися від негативних ду­мок. З цією ж метою використовують уяву — запропонуй­те дитині уявити, як погані думки відносить вітер чи вони відлітають з хмарами. Так само дітей вчать відволікатися на тілесні відчуття (подихати й прогнати страх або сісти на долоні, коли виникає бажання когось вдарити, і відчу­ти вагу свого тіла на них). Також дітям пропонують шукати правильні думки, які не провокують непотрібних емоцій («Як би про це могла подумати мама?», «Якби ти не був ображеним, то що б подумав?», «Як ще можна пояснити поведінку вчительки, крім того що я їй не подобаюсь?»).

одними з досліджень, які свідчать про користь розвит­ку навичок управління емоціями, є експерименти Бреда Бушмена, професора психології Університету штату Айова, і доктора джорджа Бонанно з Колумбійського універси­тету. Перший показав суперечливість порад щодо вивіль­нення гніву на інший предмет замість його асертивного висловлення адресату. Студентам, яких навмисне драж­нив і ображав викладач, пропонували бити боксерську грушу, замість того щоб виявити своє невдоволення. Така «заспокійлива» процедура ніяк не сприяла душевній рів­новазі, а, навпаки, спровокувала зайве роздратування та вороже ставлення. Ті ж студенти, які вільно висловили своє невдоволення, почувалися набагато краще як за тих, хто виміщував свою злість на груші, так і за тих, хто не стримував емоцій і висловлювався агресивно. Вони виказали своє став­лення і заспокоїлись, інші ж ще деякий час переймалися тим, що так і не відповіли кривднику або були занадто різкими. У другому експерименті зіставлявся рівень стресу студентів з їхньою здатністю до емоційного контролю. Виявилось, що студенти, які мають найнижчий рівень стресу в навчальних ситуаціях (сесії, потреба терміново виконати завдання, дис­кусії з викладачами), здатні свідомо посилювати та пригнічу­вати свої емоції, а також є набагато вдалішими за інших сту­дентів у передбаченні поведінки інших людей.

Емоційна регуляція є важливою, по-перше, з огляду на розвиток вміння взаємодіяти з іншими людьми, перед­бачати, який вплив справляють на них наші емоції, та цілеспрямовано контролювати цей вплив, піклуватись про якість стосунків. Також навички емоційної регуляції допомагають управляти емоціями, які можуть викликати депресію чи тривожні розлади, призвести до розладів регуляції злості, а отже, є запорукою психічного здоров'я кожної людини. до всього вміння, пов'язані зі свідомим контролем своїх емоцій, дозволяють зосереджуватись на шкільних завданнях, займатись спортом, долати ім­пульси, які стоять на заваді майстерному оволодінню якоюсь діяльністю. дитина, яка вміє керувати своїми емо­ціями, здатна до самомотивації, спонукання самої себе до того, щоб почати якусь важливу, але не дуже цікаву чи захопливу діяльність та досягти в ній успіху.

Прощати та вчити цьому

«Ніколи тобі не пробачу!» — Артемова мама по­стійно говорить це татові і от сказала Артему. Він багато разів уявляв собі, як вона це скаже, як ви­кривиться її обличчя, як затремтять губи, а тому намагався все і завжди робити правильно.

Артем дуже слухняний і дуже любить своїх бать­ків. Хлопчик дуже переживає, коли вони сваряться, коли мама не вибачає тата, бо тоді тато йде і Артем не знає куди. На якийсь час в квартирі стає дуже тихо, а потім мама починає дзвонити. Вона бере телефон і запитує: «У тебе? Не бреши! Скажи, якщо прийде! Він має повернутися додому!» Ар- тем не знає, кому телефонує мама і чому вона повторюєте саме, але дуже боїться, що тато не повернеться. Малюк — а Артемові всього чотири роки — як мантру повторює: «Він має повернутися додому», і тато вертається. А потім щось стаєть- ся, мамине обличчя знову кривиться, і тато йде.

Артем дуже тихий хлопчик, він тихо грається в своїй кімнаті, тихо засинає, тихо ходить в дит­садок. Навіть якщо в нього болить животик, він тихо лежатиме, доки мама не помітить темпера­тури й не запитає, чи нічого в нього не болить. Він і цього разу не хотів нікому створювати клопоту і вирішив сам взяти з холодильника свій йогурт. Взяв стілець, заліз, відкрив дверцята й потягнувся за йо­гуртом — той стояв за пляшкою з чимось коричне­во-прозорим. Артем потягнувся і ненавмисне пере­кинув. «Ніколи не вибачу! Стільки робилося! Це ж ліки! Як ти міг! Такі дорогі ліки!» Артем зрозумів, що зробив щось страшне й непоправне, але що?! Він уявлення не має, що таке гімалайське мумійо і чому воно було в їхньому холодильнику. Він злякався. Пішов до себе в кімнату, де довго й тихо плакав, доки тато не прийшов з роботи і не покликав його їсти. Мама вже не кричала, але була червона й постійно говорила татові про це мумійо і про дорого... Потім всі лягли спати, зранку пішли в дитсадок, а ввечері вихова­телька сказала мамі, що Артем став запинатися.

Потреба в асертивності — це передусім потреба в по­вазі, а також визнанні прав дитини опиратися тиску, мати власну позицію, стояти на своєму, говорити «ні». Задово­лення цієї потреби є серйозним викликом для дорослих, адже ми звикли піклуватися про дітей та приймати само­стійні рішення на їхню користь, а часто й самі не мали дитячого досвіду, коли наші бажання та опір рішенням батьків серйозно брали до уваги. Зрозуміло, що активний дитячий спротив, тестування меж дозволеного, емоційні сплески, без яких неможливо навчитися саморегуляції та асертивності, можуть провокувати роздратування та об­рази з нашого боку. Ми живі люди й можемо звинувачува­ти, дорікати та в інший спосіб висловлювати своє незадо­волення дітям. Що з цим робити? Передусім опановувати мистецтво прощення, вчитися прощати та щиро просити пробачення, а також вчити дітей прощати інших і бути готовими до особистих вибачень.

З психологічної точки зору прощення має кілька особ­ливих моментів, які пов'язані передусім з впливом почуття провини на психіку, а також із впливом на психіку людини її неможливості вибачити когось. У психотерапії почуття провини є одним із найважчих для роботи. для того щоб не почуватися винними, і діти, і дорослі вдаються до різних стратегій, частина з яких є відверто деструктивними. Так, для того щоб заслужити вибачення або щоб не наразитись на звинувачення, ми можемо поступатися власними інтере­сами, намагатися в будь-який спосіб отримати схвалення, погоджуватися на речі, які для нас є неприємними й на­віть неприйнятними (часто діти-жертви сексуального скривдження не розповідають батькам про домагання дорослих, аби їх не звинувачували в тому). Щоб не пере­йматися почуттям провини, підлітки й дорослі вдаються до алкоголю та наркотиків. Щоб компенсувати те, що вдома їх звинувачують, долучаються до непевних компа­ній, можуть потрапити в секту. Аби притлумити біль від

неприйняття, можуть вдаватися до самоушкоджень (порі­зи або подряпини), модифікацій обличчя і тіла (пірсинг, татуювання), ризикованих видів спорту з мінімальним страхуванням або й зовсім без нього (банджи-джампінг, альпінізм). У дітей, яких звинувачують та карають, не про­щаючи, зазвичай розвиваються психогенії — соматичні хвороби, які мають психологічні причини й не піддаються медикаментозному лікуванню.

Так само непросто почуваються і люди, які не можуть простити іншого. Вони весь час думають про заподіяну їм шкоду та образу, перебувають в полоні цих думок, можуть мати тривогу, депресію, напади злості. Напевно, найкра­щою ілюстрацією того, що робить образа з тим, у кому живе, є слова клієнтки одного з моїх колег. Ця юна дівчина пережила зґвалтування й мала багато психологічних про­блем і труднощів, попри це вона знайшла в собі сили про­стити кривдника й перегорнути цю сторінку свого життя: «доки я не прощу його, я знову й знову переживатиму це зґвалтування». річ у тім, що, не прощаючи, ми продовжує­мо думати про образу й кривдників і вона продовжує псу­вати наше життя. При цьому варто розуміти, що прощення не означає, що людина, яка скоїла поганий вчинок, звіль­няється від відповідальності.

отже, чи є вчинки, які ми можемо не прощати своїм дітям? З психологічної точки зору — ні. Будь-що — від не­обережного слова чи побитого вікна до закатованого кота чи зламаної руки сусідському хлопчаку — потребує про­щення. дитина, звісно, має усвідомити скоєне, його наслід­ки, те, яких прикрощів і болю вона завдала іншим. А ми маємо збагнути причини її вчинку. З одного боку, дитина може не знати про те, що щось є поганим, з іншого — може прагнути дошкулити нам чи іншим за щось. Також поганий вчинок може бути ненавмисним чи випадковим збігом об­ставин. Усе це треба з'ясовувати й пояснювати. Якщо на­слідки можна виправити, то наше завдання — допомогти дитині зробити це, так само і допомогти їй попросити ви­бачення в того, кого вона скривдила. На жаль, часто батьки пропонують дітям «відплатити кривднику тим самим» — вдарити, зламати якусь річ, сказати щось образливе. Це лише закручує коло образ та примножує агресію.

одного разу я була свідком, як маленький хлопчик кинув своїй сестричці в око піску, дівчинка перелякалася й розплакалася. Батьки почали докоряти синові, сварити його, спочатку на майданчику при інших дітях і батьках, потім вже дорогою з парку в присутності сестри, яку мама повсякчас обнімала та жаліла, хоча очі промили й жодно­го дискомфорту дівчинка вже не відчувала. Підозрюю, що те саме продовжувалося в маршрутці, а потім і вдома. Батьки казали: «Наступного разу вона зробить тобі так само! Я сам дам їй пісок!», «Ти спеціально, я бачив!», «Ти поганий, з тобою ніхто не буде дружити!» Малюк і справ­ді був не правий, а його вчинок міг зашкодити сестричці. однак чи міг він у свої 5—6 років зробити якісь виснов­ки з цієї ситуації, чи міг попросити щире вибачення та отримати його? Навряд чи... По-перше, замість того щоб збагнути шкоду та наслідки свого вчинку, хлопець був вимушений боротися з почуттям провини («Ти поганий!», «Ти спеціально!»). По-друге, він не мав змоги нічого випра­вити: батьки самі вмивали сестричку і не підпускали хлоп­ця до неї. По-третє, сестричка не могла ані вибачити його, ані швидко відновити дружбу, адже чула купу зви­нувачень і сама вірила в те, який поганий та підступний брат. По-четверте, малюк так і не отримав навичок щодо того, як контролювати себе та стримувати емоції, адже пісок в очі сестрі він кинув у розпалі гри, просто через те, що був збуджений і захоплений пошуком закопаних ма­шинок. По-п'яте, його вибачення були зовсім не щирими, а з переляку, адже, замість того щоб справді перепросити в сестри, він вибачався, щоб припинилося цькування.

Чи справді батьки мають просити вибачення в дітей і чи не позначиться це на їхньому авторитеті? Так, мають. На авторитеті позначиться, але виключно в кращий бік. Слід пам'ятати, що просити вибачення, чи здаватись, чи визна­вати свою помилку — це зовсім не означає показати слаб­кість. Просити вибачення — відновлювати рівновагу та будувати стосунки, а ще показувати дитині, що не лише вона помиляється та чинить неправильно, показувати вихід із ситуації провини. Коли ж ми почуваємося винними і про­бачення було б доречним? Наприклад, якщо покарання було занадто суворим чи несправедливим, якщо не вдало­ся стримати емоцій і ви накричали на дитину чи фізично покарали її, якщо звинуватили в тому, чого вона не робила, або не змогли дотримати слова. Так само варто просити вибачення одне в одного в присутності дитини, по-перше, для того, щоб показати, що це правильно; а по-друге, щоб допомогти розвинути навички асертивного вибачення. Так, рой левіки з колегами з Університету штату огайо провели дослідження, у якому задіяли близько тисячі осіб і довели, що найкращий спосіб просити вибачення для того, щоб бути прощеним, не мати почуття провини та зберегти сто­сунки, — це послідовність шести простих кроків: висловити жаль з приводу скоєного («Мені прикро», «Я жалкую, що так вчинила»); називати причини своїх помилок («Була роздра­тована», «Не зрозуміла», «Не володіла всією інформацією».. взяти на себе відповідальність за скоєне й назвати непра­вильний вчинок («Я справді накричала на тебе», «Я була за­надто сувора»); визнати провину («Я помилилася»); запропо­нувати виправити ситуацію («Як я можу виправити ситуацію?», «Чи можу я чимось зарадити?» ) та щиро вибачатись.

Якщо згадати Артема, чия сумна історія відкриває цю тему, то постійні мамині звинувачення призвели до розвитку тривожності й невпевненості в собі, страху бути покинутим. Як результат хлопчик не поборов стрес, якого зазнав, коли сам став об'єктом звинувачень, і відреагував заїканням.

У підсумку зауважу, що, за даними різних наукових до­сліджень, вміння прощати є однією з умов здоров'я та якості життя. Ті, хто не накопичує образ, мають менші ризики щодо гіпертонії та інших серцевих хвороб, є менш вразливими до депресії (особливо якщо вміють прощати самі себе), мають якісний сон та довшу тривалість життя.

Як навчити витримувати
та ефективно реагувати на критику

Психологічна потреба у визнанні означає прагнення ди­тини до визнання її особистості та чеснот, до отриман­ня стійкої позитивної оцінки себе і своїх досягнень. Якщо ця потреба задоволена, якщо батьки не вдаються до над­мірної критики, якщо дитина не відчуває постійного не­задоволення собою та своїми вчинками, якщо вона отри­мує справедливу похвалу, а її досягнення помічають, то зазвичай такі діти, а в подальшій перспективі й дорослі мають розвинене почуття гідності, впевненості в собі, власної значимості, сили, адекватності, а ще відчуття своєї корисності у світі. Занедбана, ця потреба викликає відчуття безпорадності, слабкості й зазвичай є причи­ною того, що дитина вдається до неконструктивних способів компенсації нестачі визнання, найрадикаль- ніші з яких — приниження інших або возвеличення себе. Допомогти дитині почуватися визнаним можна за допо­могою конструктивної критики, пропонуючи варіанти дій та рішень у ситуаціях, коли вона схибила або не знає, як вчинити, даючи їй час на усвідомлення наслідків влас­них дій та рішень.

Одна з перших згадок про потребу у визнанні та обґрун­тування її важливості належить Абрагаму Маслоу. Вчений був певен у тому, що кожна людина потребує визнання, поваги оточуючих та можливості поважати самого себе. Цікаво, що чим молодшою є дитина, тим частіше вона по­требує визнання, адже ще не вміє сама визначати, наскіль­ки правильним та добрим є вчинок, достатніми зусилля чи значним успіх, і слова дорослого необхідні саме для під­твердження вартості того, що вона зробила. Так, дітлахи повсякчас звертаються за оцінкою своїх дій («Я правильно зробив?», «Я молодець?», «Це добре чи погано?»). І коли ми говоримо, що дитина потребує визнання, мається на увазі її потреба в тому, щоб було визнано щось з того, що вона зробила. І це не обов'язково добрий результат. Якщо ж ми говоримо про ранній вік, то бездоганного результату про­сто ще не може бути, але потреба у визнанні вже є. А тому варто визнавати зусилля, які дитина витрачає, щоб щось зробити, новий спосіб діяльності, її уважність чи наполег­ливість, спроби досягти успіху — будь-що, що дасть знак: «Ти на правильному шляху, молодець!»

Важливо розуміти, що дитина буде прагнути визнан­ня в будь-який спосіб, і, якщо батьки не піклуватимуться про цю Ті потребу, це прагнення може набувати таких форм, як вередульство, капризування, вимагання уваги, дрібні та великі капості.

Як, власне, батьківське визнання вчинків і досягнень впливає на здатність дітлахів витримувати критику та ефектив­но реагувати на неї? Відомий дитячий психолог Валерія Мухі­на провела цілу низку експериментів щодо аналізу потреби у визнанні і, зокрема, встановила кілька цікавих особливостей. Діти, які отримували достатньо визнання в родині, здатні ви­тримувати конкуренцію, легко ставляться до успіхів інших і щиро радіють їм. Дітлахи ж, позбавлені такого досвіду, є більш конкурентними й нетолерантними в спілкуванні з однолітка­ми, оскільки прагнуть будь-що виграти та здобути перемогу заради похвали дорослих. Така поведінка характерна для них переважно в ситуаціях очікуваної перемоги, коли вони відчувають власні сили або перебувають на своїй території. Якщо ж дитина передбачає можливість програшу, вона на­магатиметься не ризикувати зайвий раз, не пробувати ново­го, аби не наражатися на критику та неприйняття, адже «не­визнані» діти доволі важко переживають ситуацію неуспіху.

Так, задоволення потреби у визнанні сприяє прийняттю як критики, так і успіхів інших людей, визнанню того, що хтось може вміти і знати стільки, скільки я, навіть більше. Визнання забезпечує впевненість дитини щодо власних здібностей, сили характеру, добрих якостей, інших чеснот і призводить до того, що вона не сприймає ровесників як конкурентів, а критику дорослих як бажання принизити, вказати на помилку чи порівняти з кимось на його користь. Критику сприймають як інформацію до роздумів, яку можна використати, щоб навчитись нового та розвивати свої здіб­ності. Звісно, зараз не йдеться про нетолерантну чи некон­структивну критику, яку, на жаль, подекуди можна почути в наших школах. Будь-які зазіхання такого плану «визнані» діти відкидають. Тому все частіше можна почути й побачити малюка, який з гордо задертим підборіддям говорить, на­приклад, вчителю: «З дітьми так не можна розмовляти!»

Потреба у визнанні є природним прагненням дитини почуватися впевнено щодо своїх дій та вчинків, і саме ця впевненість в майбутньому відіграє основну роль в здат­ності приймати конструктивну критику, знаходити раціо­нальні зернята в критиці не дуже толерантній та відкида­ти неконструктивні зауваження і зазіхання.

Бути конструктивними

Катруся закриває вуха, і це дуже дратує її мачуху.

Та червоніє і надувається. Каті здається, ще тро­хи — і її обличчя роздується, наче повітряна кулька, і лусне — ба-бах! Катя уявляє собі це, а також як мачуху викрадають інопланетяни, зачаклує на мов­чанку добра відьма, як її переїздить автобус, тільки це, останнє, секрет. Просто одні затулені вуха Каті не допомагають, а якщо мачуха лопається в уяві або з нею стається ще щось, тоді й справді стає тихіше і не чути отих: «Як ти могла?!», «Що за кара небесна?!», «Руки-крюки!», «Толку не буде!».

Катя розуміє, що мачуха хоче як краще, вона чує і розуміє і тата, і бабусю. Вона знає, що в мами двоє маленьких близняток і для всіх краще, якщо Катя

трохи поживе з татом і його Тамарою, яка працює вчителькою і має підтягнути її, Катрусю, з усіх пред­метів. Катя все знає, але найбільше зараз мріє зроби­тися глухою, щоб не чути постійних криків. А потім, коли мама візьме її назад, можна буде знову мати слух. Каті дванадцять. Вона доросла і все розуміє. Тато довго пояснював, що любить її, свою дочку, і мама лю­бить. Просто житимуть вони окремо, мама — з Ге- ною, а тато — з Томою. І в неї, у Катрусі, буде два тата і дві мами, більше, ніж в інших діток.

Катя не хоче більше, вона хоче все назад, коли ніхто не вчив її вчитися, коли всі були заклопотані і нікому було перевіряти домашні завдання. Вона хоче, щоб вчителі були лише в школі і щоб Тома луснула, наче повітряна кулька. Катя інколи підозрює, що Тома не така й вже погана мачуха. Вона купує їй цікаві книжки, її можна попросити ще, бо читати дітям на користь. До того ж Тома, напевно, піклуєть­ся про неї. Водить на всі гуртки, бо таку роззяву, як Катруся, не можна саму пускати. Записала на ковза­ни, бо не можна ж рости такою незграбою. Погоди­лась взяти з собою і татом в Болгарію на море, щоб перетворити на подобу дитини цю білу моль. А ще Тома робить з нею уроки, і це найгірше, що може бути у світі. Катруся інколи думає, що вона тупа, а інколи — що тупа Тома.

Чи можна, критикуючи, піклуватись про дитячу потре­бу у визнанні? Так, якщо ця критика є конструктивною, підтримує віру в себе та допомагає долати труднощі.

Зрозуміло, що критика — це завжди оцінка з позицій правильно-неправильно та вказівки на те, що не вдалося і треба змінити або зробити інакше. Якщо ця критика го­стра, нещадна, якщо критик не підказує виходу з ситуації та ще й ображає чи принижує — ідеться про критику не­конструктивну. Якщо ж помилки аналізують з позицій «Чому це вчить?» та «Як можна зробити краще?», а в словах співбесідника повага й прагнення допомогти — це добра конструктивна критика.

На жаль, якщо дитині не вистачає досвіду підтримки та визнання, а дорослі, які її оточують, вдаються виключ­но до критики першого штибу, то, навіть якщо на її шляху зустрінеться хтось, хто вміє критикувати необразливо і безпечно, вона не покаже іншої реакції, ніж пасивна (тривога, плач, зневіра) або агресивна (злість, неприй­няття, образа). Критикувати неконструктивно означає кривдити дитину, не піклуватися про її потребу у визнанні. Незадоволення ж цієї потреби призводить до відсутності внутрішнього фундаменту, базової впевненості в доціль­ності та корисності своїх вчинків, вміння самому оціню­вати результат, аналізувати його та накреслювати власні перспективи розвитку. Чому? Бо відсутність конструкти- ву — це відсутність виходу, рішення, загальна оцінка особистості як не здатної зробити щось вартісне.

дані психологічних досліджень свідчать про те, що над­мірна критика провокує не лише тривожність і невпев­неність у своїх силах, а є одним із факторів ризику виник­нення такого поширеного дитячого розладу, як синдром дефіциту уваги та гіперактивності. Також з надмірною бать­ківською критикою пов'язують розвиток перфекціонізму та схильність до суїциду, особливо у підлітковому віці.

Конструктивна критика, навпаки, — інструмент роз­витку, оскільки спрямована на допомогу зробити краще й отримати визнання. Ба більше, конструктивна критика сама по собі несе визнання якщо не результатів праці, то зусиль та майбутніх досягнень.

одна з моїх дипломниць проводила серію простих експериментів з другокласниками на уроках малювання. Відразу зауважу, що жоден малюк не постраждав, оскіль­ки нічого, з чим би діти не стикалися в реальному житті, не робилося. Так от, діти малювали на вільну тему аква­реллю, а їхні малюнки оцінювали. Частині дітей ставили оцінку без жодних пояснень, просто бал у кутику малюн­ка та в журналі. Щодо малюнків іншої частини дітлахів, то, перед тим як поставити оцінку, вчителька вдавалася до конструктивної критики (говорила, що вдалося, що ні та що наступного разу можна було б зробити краще і як саме цього досягти). Потім дітям пропонували подарувати ма­люнки батькам. Наступного дня, коли батьки приводили малюків до школи, їх запитували, чи отримали вони пода­рунок та чи ділилися діти враженнями про сам процес малювання. Виявилося, що всі діти, чию роботу критику­вали, зробили батькам презент і що більша частина з них з радістю розповідала, що в цьому малюнку зображено найкраще, а що наступного разу буде вдосконалено. діт­лахи пишалися собою й говорили про це. Ті ж маленькі художники, які отримали лише оцінку, або забули презен­тувати свої витвори батькам, або зробили це кволо та неемоційно. Цікаво, що наступного уроку, коли ситуація повторилася, один з малюків попросив вчительку не йти просто так і сказати кілька слів про його малюнок, а за ним здійнявся гул вимогливих голосів: «І про мій! І про мій!»

Отже, правильна критика, яку здійснюють значимі для малюка люди, ніби правильний мед, який роблять пра­вильні бджоли: вона не просто констатує факт, а сприяє розвитку здібностей та особистісному зростанню. діти, які брали участь в експерименті моєї дипломниці, отримали конструктивну критику і змогли не лише усвідомити, що та як вони робили під час малювання, а й відчули, що їхні зусилля визнали, їм самим приділили увагу, а їхні малюнки не просто оцінили, а відзначили найкраще в них. Те, що діти, які не отримали зворотний зв'язок, одностайно по­чали вимагати його, також свідчить про те, наскільки важ­ливим для малюків є визнання їхніх зусиль.

У підготовці психотерапевтів критика є обов'язковим компонентом. Ми вчимося, практикуємося одне на одно­му, переходимо до роботи з реальними клієнтами під на­глядом супервізорів (психотерапевтів високої кваліфікації) та постійно зустрічаємось у так званих групах рівних — групах колег, де аналізуємо випадки та напрацьовуємо навички. Так от, всюди має місце критика, яку ми називає­мо «зворотний зв'язок». Тому ми говоримо одне одному про те, що сподобалось (для того щоб визнати те, що зроб­лено добре), та про те, що можна було б зробити так само гарно, але в інший спосіб (для того щоб розширити обрії). Після цього зауважуємо і помилки, причому намагаємося зробити це так, щоб людина сама збагнула, у чому річ, а тому спочатку запитуємо: «А що тобі не вдалося?», «Як ти думаєш, чи не помилився?», «Що можна було б зробити краще?» Потім підказуємо шлях виправити зроблене, але, знову ж таки, після запитань, бо зазвичай людина сама знаходить відповідь і не потребує підказок для того, щоб вийти зі скрутної ситуації, знайти варіанти та способи вирі­шення проблем. На завершення ми завжди говоримо про зони розвитку або точки зростання — ті сходинки про­фесійної майстерності, які нам ще треба опанувати.

думаю, що батькам, а також вихователям дошкільних закладів, вчителям шкіл та тренерам гуртків було б не зай­вим пройти підготовку в наданні подібного зворотного зв'язку, адже тоді їхня критика слугуватиме мотивації та розвитку, а не навпаки.

отже, якщо говорити про правила конструктивної кри­тики дітей, то перше, відоме й описане в усіх книжках: критикуємо вчинок, а не особистість. Усе, що дитина ро­бить, може оцінюватися з позицій правильно чи ні, тому що помилки в діяльності можна виправити, навичку вдо­сконалити, а здібність розвинути. Будь-які ж зазіхання на особистість — ярлики, прізвиська, кпини, — замість того щоб допомогти вдосконалитись, вселяють зневіру в собі та образу на критика. Якщо згадати історію Катрусі, то мачуха кожен свій вчинок, навіть зроблений в інтересах дитини, супроводжує нападами на особистість («роззява», «незграба», «біла моль»). Звісно, дівчинка не матиме пова­ги ні до неї, ні до її піклувань.

друге правило конструктивної критики: вказувати не лише на недоліки та помилки, але й обов'язково на те, що вдалося, зроблено гарно та правильно. одна з моїх клієнток жалілася, що найважче їй дається саме це — знайти хороше. «Ну що доброго в тому, що вона порізала портьєри, аби зробити ляльці сукню?» По-перше, важливо розрізняти ситуацію, коли ми оцінюємо результати діяль­ності дитини, і ситуацію, коли сваримо її за якийсь не дуже добрий вчинок. Перше потребує конструктивної крити­ки, і в цій ситуації завжди можна знайти, що помітити та відзначити. Друге потребує встановлення меж дозволе­ного, і в цьому випадку для дітей діє правило, що незнан­ня меж і відсутність попередніх заборон звільняє від по­карання. Зрештою, дочка моєї клієнтки й уявити не могла, що сукні для принцес роблять не з портьєр, до того ж сукня ніби вийшла дуже симпатична.

Третє правило: жодних діагнозів та негативних про­гнозів, натомість вказуємо на перспективи, можливості, майбутні досягнення й успіхи. діти, які чують, що їм обов'яз­ково все вдасться, що вони вже зробили багато, навчи­лись чогось важливого і тепер треба лише продовжувати, щоб отримати гарний результат, — такі діти щеплені від дрібних невдач і готові виправляти помилки. Пригадуєте кинуте мачухою Каті: «Толку не буде!»? Щоразу, говорячи дитині щось подібне, ми руйнуємо її віру в себе, а тому жодних негативних передбачень, натомість: «Все вийде!» та «Я вірю в тебе!». Інсталяція успіху та надії є обов'язковим елементом конструктивної критики дітей.

Четверте: показати, що і як можна зробити, накреслити алгоритм дій, дати підказку, вказати напрямок думки, за­пропонувати варіанти. Цим принципом я завдячую своєму науковому керівникові. Щомісяця він збирав нас на ас­пірантські години, для того щоб обговорити роботи, до­слідження, експерименти, аби ми могли чути, бачити і вчи­тися одне в одного. Так от, щоразу, коли хтось вказував на недоліки в чиїйсь роботі, ми чули: «легко сказати "не так" скажи, як треба, запропонуй варіанти». Саме в пропози­ціях колег і спільному обговоренні пропозицій і народжу­валися цікаві ідеї, планувалися дослідження й реалізову­валися плани. Отже, накреслити шлях виходу — ще одна умова конструктивної критики.

Також ми маємо говорити про конкретні речі; критику­вати тоді, коли в цьому є нагальна потреба; не вдаватись до зайвої критики в присутності інших (особливо дуже значи­мих для дитини осіб); давати зворотний зв'язок спокійно та доброзичливо, без зайвих емоцій та інтонацій на зразок презирства, зневаги чи байдужої відстороненості. Варто пам'ятати, що балансувати між успіхами й невдачами необ­хідно на користь перших, а якщо це неможливо, тоді на допомогу має прийти доброзичливе й впевнене накрес­лення перспектив. Загалом усі правила щодо конструктив­ної критики мають базуватися на тому, як допомогти дитині, вселити в неї впевненість і готовність до нових звершень.

Пропонувати варіанти дій та рішень

У Тимофійка опустились руки. Він точно знав, що його вже нічого не врятує, він підвів команду, омрія­ний фестиваль йому не світить, а Макса можна викинути на смітник. У Макса погоріли всі плати.

Як так сталося? Не важливо! Винен, звісно, він, Тимо­фій, бо це його робота. Як бути з уже купленими біле­тами? Як сказати татові? А Євгену Петровичу — як?! Під вечір у нього підвищилась температура, а зранку Тимофія поклали в лікарню.

Лікар призначив крапельниці й мультфільми. Тато притяг планшет, і вони всією палатою диви­лись улюблених Тимофійкових «Трансформерів», от тільки хлопчику було від цього не легше. Температу­ра знову підвищилась, і лікар заборонив «Трансфор­мерів» і наказав дивитись щось легке на кшталт «Тома і Джері» або «Ну, постривай!». У якому століт­ті народився і виріс цей лікар?! А ще він сказав, що роботи — це дрібниця, що здоров'я важливіше, що роботехнічний фестиваль, і їхня команда, і конкурс, на який мав їхати Макс, — теж дрібниці. Мовляв, тре­ба все забути і одужати! Температура ніяк не хотіла триматись норми, тільки збивали — вистрибува­ла червоною цівкою термометра знову. Крапельни­цю не відключали цілий день. Мама плакала, а тато спересердя викинув скаліченого Макса за вікно. Лікар запропонував батькам подумати про реанімацію.

Коли прийшов Євген Петрович з хлопцями, Ти- мофійкові боліла голова і пливло в очах. Хлопців не пустили до нього, але Євген Петрович казав, що вони тут і що він, Тимко, незважаючи на все, поїде з ними на фестиваль. Сказав, що Макс поїде також, точніше, його двійник, бо ці дні, доки Тимко вилежу­вався в лікарні, хлопці зробили все начиння для но­вого Макса за кресленням Тимка. Але збирати не бу­дуть, і це принципово, бо автор Макса Тимко і він сам має це робити, і везти Макса на фестиваль теж має сам. Якщо не встигне, то це можна буде зробити і на місці, бо конкурс буде в останній день.

Тимофійкова команда на конкурсі увійшла до півфіналу, а Макс отримав спеціальну нагороду — «Найоригінальніше технічне рішення».

Пам'ятаю, як в старших класах я не справлялась з яко­юсь задачею з фізики й прийшла пізно ввечері до батьків по допомогу, бо виконане завдання треба було принести на перший урок. Мої тато з мамою — випускники одеської академії холоду, тож простих розв'язань тієї задачі ніхто не знайшов. досі пам'ятаю, як сиджу між ними в ліжку, а вони навперебій тицяють пальцями в зошит, креслять там і пояснюють мені, що таке логарифми і як саме їх тре­ба брати, щоб розв'язати цю задачу. Вчителька поставила «незадовільно», бо логарифмів ми ще не проходили і цю задачу треба було розв'язувати іншим способом. Ця «двій­ка» моїх батьків не задовольнила, і вже наступного дня нетямуща вчителька слухала нотацію про те, що в дітей треба вірити, а я, попередньо надресирована, пояснювала їй все, що знаю про логарифми. Після цього мене, абсо­лютного гуманітарія, записали у фізичний гурток. А ще я збагнула: якщо не знаю рішення, то можуть бути варіанти.

Насправді ми, дорослі, доволі часто обмежуємо своїх дітей у варіантах дій та рішень. Схема «правильно-непра­вильно», «можна-не можна», «доцільно-недоцільно» міцно засіла в нашій свідомості, а отже, щоразу, як дитина робить щось не так, ми або змушуємо її повертатися до правиль­ного зразка, або просто забороняємо робити щось. Пірамід­ки мають бути складені верхівкою догори у міру зростання розміру кружалець, писати треба з нахилом у правий бік, дружити з тим, хто гарно вчиться, виш для навчання обира­ти з огляду на економічну перспективність майбутньої про­фесії. У результаті стаємо батьками дітей, які мають світо­глядну особливість, що отримала назву «нетолерантність до невизначеності», а також повсякчас потрапляють у ту­пикові ситуації. Адже якщо правильного, дозволеного й до­цільного рішення немає, то іншого не існує: усе — тупик.

Величезна кількість моїх маленьких клієнтів і справді не вміють бачити вихід, якщо щось іде не за планом. Вони засмучуються, плачуть, впадають у розпач і відчай та можуть по-справжньому захворіти, як Тимофійко, чия зворушлива робото-історія починає цю тему. Найприкріше, що найчасті­ше діти не бачать виходу з ситуацій неуспіху та невдач. Тим- ко просто не міг знайти способу порятунку свого Макса, бо часу для того, щоб відновити його власними зусиллями до фестивалю, у хлопця не було. Що зробили найближчі до­рослі та разом з ними лікар — порадили забути та відволік- тись. Як можна забути те, на що були спрямовані всі зусил­ля, як можна відволіктись на мультики від власної мрії?! Врятував ситуацію тренер, але якби не він, якби не варіан­ти дій, сплановані і запропоновані ним (поділити роботу між гуртківцями, показати, що часу до конкурсу більше, ніж здається) — що було б з Тимком та його мрією?

Я познайомилась з Тимофійком, його роботом Максом та батьками вже після цієї події. Батькам в лікарні порадили консультацію в психолога через те, що малюк занадто силь­но відреагував на стрес. З'ясувалося, що це було не вперше, а ще — що Тимко та його тато — фаталісти. «Нічого не по­робиш», а також «Усе, виходу нема» — їхні примовки-пара- зити. Так-так, є слова-паразити, а є фрази, які ми вживаємо, програмуючи себе на певне світосприйняття. Уперше від них оте «Нічого не поробиш», я почула, коли ми планували малювати аквареллю і не змогли набрати води в туалеті, бо її відключили. «Нічого не зробиш», — сказав тато. «Усе», — підсумував нахнюплений Тимофій, який якраз збирався на­малювати для мене місячний пейзаж, щоб показати, у яких умовах працюватиме Максів наступник, коли Тимко виро­сте та сконструює його. Хлопчик усівся на стільці, відклав непроливайку, відсунув фарби, зітхнув і запитав приречено: «Що робитимемо натомість?» На моє: «Звісно, малюватиме­мо!» — відреагував мляво: «олівцями чи фломастерами буде зовсім не те». — «Малюватимемо фарбами. Як думаєш, де можна взяти воду?» — «Ніде, її в крані нема». — «А де може бути?» У результаті двоє дорослих та один малюк придумали десять способів, де роздобути рідину. Вибрали ми найпростіший — зайти в сусідній офіс та попросити скляночку води з кулера, однак на те, щоб завершити ма­лювання, часу так і не вистачило, бо психолог, тато і малюк реготали від варіантів вододобування, які спочатку й на думку нікому не спали. Спочатку перебрали раціональні — спуститись в туалет на поверх нижче, сходити в супермар­кет за водою, піти в сусідній офіс або в сусідній будинок і попросити скляночку води; потім трохи радикальніші — вилити воду з-під квітів, набрати у фонтані, який дзюрчить через дорогу; далі — найсмішніші — зачерпнути в калюжі біля під'їзду або наплювати чи напісяти безпосередньо в непроливайку. останній варіант, хоч і був найсмердючі- шим, але здавався найкрутішим, оскільки допоміг би від­творити аміачну атмосферу далеких планет, на які й мав літати майбутній робот. Інколи робота дитячого психолога може здаватися несерйозною, так воно і є. Ми робимо не­серйозні речі заради серйозної мети. Моєю задачею було показати і татові, і Тимку те, що виходів завжди більше ніж одна безвихідь, та створити для малого ситуацію успіху й визнання, адже більшість варіантів придумав саме він.

діти, які не мають варіантів виходу з ситуації, варіантів рішень, які не бачать їх та не можуть знайти через недостат­ність власного досвіду, а також через відсутність підказок та підтримки з боку дорослих, ризикують мати ту особ­ливість світосприйняття, яка має назву «нетолерантність до невизначеності» і характеризується тим, що людині дуже важко справлятися з будь-чим, на що вона не може впли­нути, чого не може передбачити та контролювати. Щоразу, коли щось іде не за планом, такі діти та дорослі відчувають доволі сильну тривогу, через що не здатні знайти бодай якогось рішення. Толерантність до невизначеності, навпа­ки, пов'язана зі здатністю людини почуватися впевнено і спокійно в будь-яких складних ситуаціях, бачити вихід, вміти покладатися на себе, продукувати та реалізовувати нестандартні ідеї. Власне толерантність до невизначеності дозволяє дитині не відступати й знаходити рішення в ситу­аціях, які здаються невирішуваними, сприймаючи їх з легкі­стю, як своєрідну захопливу гру. дослідження показують, що дітлахи, яких батьки стимулювали досягати поставленої мети, використовуючи всі можливі, а не лише найкращі та правильні способи, продукують більше ідей, здатні до нестандартних рішень, а також в кілька разів легше витри­мують стрес та критику. девід джонасен та Барбара Гра- бовські доводять, що толерантні до невизначеності діти є набагато успішнішими за інших, зокрема: у ситуаціях ви­вчення іноземних мов (легко включаються в контекст, зна­ходять нетипові способи запам'ятовування слів, не мають тривоги, пов'язаної з неправильністю говоріння); у ситуа­ціях вирішування нестандартних проблем (легко відходять від типових сценаріїв і пропонують нові); у ситуаціях кри­тики та контролю з боку дорослих (сприймають критику як джерело нових ідей, якщо ж вчитель чи інший дорослий наполягає на своєму варіанті дій, то зазвичай такі дітлахи просто пропускають його слова повз вуха).

Пригадаймо в цьому контексті улюбленців дітлахів Карлсона та Пеппі Довгу Панчоху. Толерантніших до не­визначеності книжкових персонажів, ніж ці, створені

Астрід Яіндгрен, напевно, і не знайти, вони творчі, непе- редбачувані, феноменально стійкі до будь-яких критично- виховних впливів дорослих, причому вміють лишатися в гарному настрої, незважаючи на будь-які життєві пери­петії. Варто лише згадати Карлсонове ставлення до дріб­них невдач: «Дурниці, не варто й згадувати!»

До речі, розвиток толерантності до невизначеності є гарною профілактикою багатьох психічних розладів, зо­крема тривожних та панічних станів, генералізованого тривожного розладу. У психотерапії ми спеціально ство­рюємо своїм клієнтам такі ситуації, щоб вони могли пе­реконатись у власній здатності знайти гарне рішення.

Отже, як розвивати толерантність до невизначеності? По-перше, відмовитись від готових шаблонів у будь-чому. Щоразу, коли дитина прагне зробити щось по-своєму, не наштовхуйте її на правильне рішення, дайте можливість експериментувати, пробувати, підкиньте кілька ідей, по­цікавтеся, чи не існує інших варіантів. Це стосується і на­вчальних задач, і творчості, і звичайних життєвих ситуацій. Адже якщо треба сходити в магазин за продуктами на вече­рю, а на вулиці сильний дощ, то вирішувати цю проблему можна, думаючи щонайменше в трьох напрямках: як потрапи­ти до магазину, мінімально намокнувши (таксі, дощовик, пара­соля); де взяти продуктів, якщо не йти в магазин (замовити доставку додому, попросити у сусідів); як приготувати вечерю, якщо продуктів нема (замовити в ресторанчику, піти в гості до сусідів, відкрити консервацію або знайти ще щось). Звісно, бувають випадки, коли діяти потрібно за правилами (напри­клад, переходити дорогу на зелене світло), але тут ідеться не про типові життєві ситуації, а про ті, коли виникає пробле­ма, яка потребує вирішення.

По-друге, варто відмовитись від оцінки подій як хоро­ших чи поганих. Чорно-біле сприйняття реальності лише посилює неспроможність бути гнучкими та нестандарт­ними. допоможіть дитині бачити світ у кольорах, що б і коли не сталося. Навіть найсумніша подія має інші кольо­ри, крім чорного. Хвороба героя нашої теми Тимофійка — це погано й сумно, але якби не вона, хіба відчув би хло­пець таку дружню підтримку? Та сама ситуація з тим, що перекрили воду, — ми не змогли відразу почати малюва­ти, але знайшли купу рішень і добряче посміялися.

Третє і найочевидніше — толерантність до невизна­ченості формується саме в ситуаціях невизначеності. Коли все зрозуміло і все можна передбачити, ні в кого не вини­кає потреби шукати нових рішень. Тож — віват, невизна­ченість! Шукаємо її та невмисне створюємо для наших дітей. Ми, наприклад, завтра плануємо піти в похід, хоча за прогнозом дощ. А ви?

Давати час для досягнень та усвідомлень

«Швидше, копухо!», «Тебе лише за смертю посила­ти!», «Не дитя, а черепаха!» — на все це Оксанка лише гірко зітхала. Ні, вона дуже старалась і бути швидшою, і не губити нічого, і робити все правильно, але в передчутті, що от-от почує мамине дратів­ливе «Ти знову копаєшся?», губилась, плутала одне з іншим і лише затягувала час. Загалом Оксанка так звикла за свої чотирнадцять років всюди запізнюва­тися, нічого не встигати та мати купу кпинів з цьо­го приводу, що на інше й не сподівалась.

«Я повільна і незграбна. Бабуся каже, що це гене­тика». Оксанка ніби і змирилась зі своєю генетикою, але щоразу у відповідь на мамині підганяння чи татів невдоволений погляд в очах з'являються сльози, а ра­зом з ними виникає образа на батьків, які, самі швидкі, примудрились народити її з такою генетикою.

У класі, наприклад, коли її ніхто не підганяв (а таке траплялось нечасто, бо і вчителі, і діти маминими стараннями знали, що вона «черепаха» і «копуха»), Оксанка могла виконати якесь завдання навіть швидше за інших. А ще вона страшенно вперта й саме тому завжди перша заучувала англійську лек­сику, тренувалася в чергових формулах тригономе­трії та з легкістю рахувала валентності. «Усі діти як діти, а ти все попою береш», — і тут додавала мама хмизу до образ, відбираючи в Оксанки книжки та вимикаючи світло в її кімнаті, коли та засиджу­валась над чимось цікавим та складним.

А ще Оксанка дружить з хлопцем на ім'я Степан, і їй дуже хотілось, щоб він ніколи не довідався про її ге­нетику. А тому ні мама, ні тато, ні навіть бабуся дов­го не були знайомі з ним та навіть не чули про нього. Усе сталось ввечері, коли Степан проводжав її з англій­ської. Мама визирнула з балкона: «Скільки можна товк­тись під вікнами?! Чого копаєшся? Давай додому вже, черепахо!» Хлопець підвів голову, вийшов так, щоб його добре будо видно, і доволі голосно сказав: «Однією фразою ви тричі образили свою дочку. Не думаю, що швидкістю думки можна компенсувати вихованість!» Оксанка ледь не зомліла й збагнула, що закохана.

Інколи для того, щоб знайти краще рішення, не виста­чає якоїсь хвилини; для того щоб відновити рівновагу — однієї миті; для того щоб виправити помилку — вдалого моменту. Усе, чого потребують діти, аби вивчити складне, опанувати якусь навичку, розвинути вміння, винайти ціка­ве чи навіть зробити відкриття, яке переверне світ, — це лише час. І в цих словах немає жодного перебільшення. Будь-яка фізично та психічно здорова дитина здатна опа­нувати будь-яку діяльність на достатньому рівні лише за однієї обов'язкової умови — достатньої кількості часу. Час стирає межі між гуманітаріями і математиками; дітьми з вродженою гнучкістю чи стрибучістю й тими, хто таких здібностей не має; між малюками, здатними точно розріз­няти висоту звуку, і тими, кому «ведмідь на вухо насту­пив»... Час, а також батьківська підтримка й задоволення потреби у визнанні. Лазити по скелях, ковзати по льоду, витанцьовувати найскладніші па на паркеті, брати лога­рифми, писати вірші, оволодіти іноземною мовою — усе це може кожна дитина, якщо ми, батьки, вгамуємо своє нестримне бажання бачити дитячі успіхи тут і зараз, не поспішатимемо й тим самим створимо своїм дітям умови для досягнень і визнання.

Я вже згадувала про систему шкільної освіти в Фінляндії, зокрема про те, що там не існує неуспішних дітей, а також про те, що ніхто не лишається в одному й тому ж класі дру­гий рік. Усе просто: дітей ніхто не порівнює між собою за допомогою оцінок, вони існують лише для того, щоб дитина могла відстежити свій власний рух. Кожен отримує завдан­ня, які він здатен вирішити, і рухається далі лише тоді, коли готовий до цього. Дітям створюють умови не для накопи­чення знань, а для розвитку, причому у власному темпі.

У контексті того, що Фінляндія вже кілька років три­мається в лідерах шкільного освітнього рейтингу, у «Фейс- буці» піднялася дискусія. Мовляв, цікаво, за якими критерія­ми цю кращість визначають, адже нобелівських лауреатів там один-два і край, а в круті європейські виші фінів вступає не більше, ніж українців. Що ж, одними з критеріїв міжна­родної оцінки якості освіти є мінімальний розрив між слаб­кими і сильними учнями, а також здатність дітей ефективно використовувати отримані в школі знання в реальному житті. Так от, у Фінляндії ці показники найвищі у світі. Фінсь­кі діти почуваються компетентними та визнаними, а інфор­мацію, засвоєну в школі, вважають корисною й необхідною для життя. Україна, як і більшість пострадянських країн, за цими критеріями пасе задніх.

На жаль, ми, батьки, часто припускаємося тих самих помилок, що й школа, у традиціях якої ми виросли: квапимо власних дітей, вимагаємо бути сильнішими, вищими, сприт­нішими. Традиційно ми підганяємо дітлахів щодня, збираю­чись у дитсадок, школу, магазин чи до друзів. Вимагаємо від них швидше виконувати домашні завдання, швидше думати, швидше відповідати. Просимо не квапитись із прибиран­ням та іншою допомогою по дому. Не витримуємо та відби­раємо конструктори й усілякі інші ігри та крутиголовки, щоб швидше прибрати самим. Подекуди самі вдягаємо, збираємо та даємо готові відповіді, бо не витримуємо затя­гування справ. І звісно, віддаємо в найрізноманітніші гурт­ки та школи раннього розвитку, щоб цей самий розвиток пришвидшити. Також досі є популярним віддавати дітлахів до школи раніше, ніж ці самі школи рекомендують.

У кожного з нас, звісно, свої власні мотиви, але пере­важна більшість з них пов'язана зі страхом, що дитина буде гіршою за своїх ровесників, не встигатиме, не справляти­меться, матиме проблеми в навчанні та зрештою не всту­пить до гарного вишу і не матиме достойної освіти. Саме через це дітлахи перебувають у ситуації постійного стре­су, тим гострішого, чим сильнішими є наші намагання при­скорити час та отримати швидші результати.

Так, оксана, про яку я згадала на початку теми, уже звикла вважати себе черепахою-нерозторопою та вже має тривогу, яка псує їй життя. Батьки, які лише прагнуть бачити дочку жвавішою, зовсім не помітили, що причини забудькуватості, повільності, розгубленості, а також три­вожності саме в їхньому ставленні, намаганні обігнати час, підштовхнути дитину, пришвидшити.

Дозволити дитині жити в своєму темпі — краще, що можна зробити для її гармонійного розвитку. Ідеться перш за все про віковий темп — у певному віці діти просто не го­тові до виконання деяких завдань, які ми ставимо перед ними. Ця неготовність передусім пов'язана з особливостя­ми розвитку нервової системи. Дозрівання мозку відбу­вається поступово, і ті структури, які відповідають за емо­ційний контроль і вольову регуляцію, дозрівають пізніше. Якщо ж ставити перед дитиною задачі, які не відповідають її віку (наприклад, вчити читати у два роки або в п'ять вимага­ти повного самоконтролю), то надмірний приплив крові до лобної кори головного мозку — а саме з її діяльністю пов'я­зане ефективне виконання таких завдань — применшить кровопостачання нервових центрів, які відповідають за ди­хання, травлення, серцебиття. Дитина ризикує отримати спазм судин, порушення сну, головні болі та інші проблеми.

По-друге, необхідно враховувати індивідуальний темп нервової діяльності дитини, ту швидкість нервових про­цесів, яка закладена генетично й не може особливо змі­нюватись протягом життя. Нервова рухливість є різною, і ті, кого називають флегматиками, завжди поступатимуть- ся холерикам у швидкості реакцій. Але це в жодному ви­падку не пов'язано ні з інтелектом, ні з рівнем знань, ні зі здатністю розв'язувати задачі. Зі швидкістю реакцій — так, діти з високою швидкістю проходження нервового ім­пульсу першими підносять руку для відповіді, однак, якщо повільному малюку створити спокійні умови для засвоєн­ня матеріалу, він знатиме не менше й даватиме правильні рішення. Варто лише подивитися на оксану, яка краще за інших знає англійську та розв'язує тригонометричні при­клади. Секрет простий: час на підготовку, який дівчинка знаходить сама для себе вдома. оксану до мене привела бабуся. Хотіла налагодити стосунки між онукою та батька­ми, переймалась тим, що ті заборонили дівчинці дружити з хорошим хлопцем, і повсякчас згадувала про Ті генети­ку. Єдине, про що ми домовились з бабусею, — час від часу вона забиратиме онуку до себе і дозволятиме їй бути «черепахою» без жодних підганянь.

По-третє, важливо дозувати завантаженість дитячого дня, стежити за тим, щоб графік навчань і тренувань не був занадто інтенсивним і виснажливим. Так, вчені з універси­тету Південної Каліфорнії під керівництвом Мері Імморді- но-Янг дійшли висновку, що лінощі є дуже корисними для нашого мозку, зокрема періоди спокою та релаксації призводять до того, що активуються нейронні мережі, які сплять в ситуації його інтенсивної діяльності. І саме активація цих мереж дає можливість дітям дійти неординарних рішень та стимулювати творче мислення. Також періоди лінощів та відпочинку сприяють запам'ятовуванню раніше вивченого матеріалу. Дослідники помітили, що діти, які мають достат­ньо часу для повноцінного відпочинку та розмірковувань про власне життя, є більш мотивованими до навчання, ніж їхні перевантажені ровесники, демонструють нижчий рівень тривоги, мають кращі академічні результати, а також у них розвинені навички планування майбутнього.

отже, перше, з чим нам, батькам, варто змиритися та прийняти, — це той факт, що дитина не може бути швид­шою сама за себе. Вікові можливості, індивідуальний темп та потреба у відпочинку — фактори, на які треба зважати, якщо ми хочемо дати дитині можливість мати досягнення, а не невдачі, успіхи, а не повсякчасне відчуття, що вона не встигає й не справляється. одного мого маленького клієнта мучили нічні жахіття, у яких він повсякчас щось забував, кудись не встигав, щось губив, ламав чи робив не так, як треба. Восьмирічний малюк майже щоночі не­спокійно спав і прокидався спітнілий та в сльозах. Трохи легше йому було на канікулах, коли він з родиною виїж­джав з міста, а також під час хвороб, однак і тоді інколи хлопчик підхоплювався вночі з відчуттям, що чогось не встиг зробити. Ситуація розв'язалась з відмовою від гуртка з легкої атлетики та переходом у секцію з боротьби. Сон налагодився десь за півроку, коли малюк став забува­ти постійні невдоволені крики свого першого тренера.

При складанні розкладу, плануванні дитячої активності, визначенні навантаження варто орієнтуватися не стільки на те, щоб дитина була постійно занята чимось корисним, скіль­ки на те, щоб вона мала час для повноцінного відпочинку і навіть трохи для лінощів. Постійна біганина від секції до секції призводить лише до перевтоми, стресу та зниження ймовірності досягнень, яких ми так прагнемо. При перевірці завдань, плануванні домашніх обов'язків та звичайному що­денному контролі дитячого дня — дайте трохи простору й часу, вільного від себе, своїх запитань та допомоги. Нехай дитина побуде з собою та своїми думками наодинці. Прийде час, і ви ще здивуєтесь, побачивши, як вона читає книжку або вчить уроки без жодного вашого нагадування й присутності.

останнє і найважче, з чим треба впоратись, аби навчи­тись давати власним дітям час для досягнень і усвідом­лень, — це викинути з голови дві думки: «Моя дитина гірша за інших» та «Ми погані батьки». Саме ці думки змушують нас перевантажувати дитячий день, додавати в нього гуртків, секцій та репетиторів, підганяти своїх малюків, квапити, на­зивати черепахами, позбавляти відпочинку й гри, повсякчас порівнювати з іншими та забувати про потребу у визнанні. Просто викиньте ростомір, за допомогою якого ви порівнює­те свою дитину з іншими, та ваги, на яких зважуєте свою батьківську хорошість. І щоразу, ловлячи себе на тому, що говорите дитині: «Ти повинен...», відразу спитайте себе: «Кому?» Адже наші діти нікому й нічого не винні, а їхня єдина життєва задача — бути щасливими.

Замість післямови.
Навіщо дорослим дитинство

Ось і наближається остання крапка у цій книзі. Досі не знаю, чи задоволена я собою як автором... У чомусь, пев­но, так, а в чомусь точно ні. Я хотіла якомога простіше написати про складні речі. Хотіла принципово змінити підхід до написання психологічних науково-популярних книжок і поділитися не техніками, прийомами чи секре­тами, як вкладати спати, привчати до порядку або вирішувати шкільні проблеми (усе це можна знайти в пер­шій книзі з цієї серії «Виховання без нервування»), а ро­зумінням того, якою є роль дорослих у дитячому житті, усвідомленням, навіщо ми потрібні своїм дітям. Впевнена, жодні техніки не будуть дієвими, жодні прийоми не ви­правдають себе та жодні секрети не відкриють бать­ківських очей, якщо немає цього усвідомлення та розумін­ня, навіщо дітям дорослі.

Можливо, когось відсутність цих самих прийомів засму­тить, хтось розчарується й скаже, що забагато міркувань, комусь буде замало прикладів, комусь не сподобаються посилання на численні дослідження, хтось заплутається, бо не знайде простих і конкретних порад. думаю, що це більше ніж нормально й цілком закономірно. Працюючи як психотерапевт, я чудово засвоїла правило, що не кожному клієнту підходить кожен фахівець. Як педагог добре знаю: не всі студенти сприймають кожного викладача. Як читач, я і досі шукаю свої книги і час від часу пишу. Видавці до­зволили мені ризикнути й відійти від популярного стан­дарту книжок-готових-алгоритмів-для-дії та написати книж- ку-харч-для-роздумів. Маю надію, що це вдалося.

отже, насамперед ця книга для дорослих про дітей.

І я безмежно вдячна всім моїм маленьким клієнтам, які своїми історіями долучилися до її написання. їхні досвід, біль, дитяча вразливість до нашої дорослої нечутливості стали основою цієї книги. Я навмисне не описувала самої психотерапевтичної роботи, бо в більшості цих випадків я так і не змогла чимось зарадити, а долі багатьох дітлахів втратила з поля зору й нічого не знаю про них... Чому? Тому що найскладніше в дітлахах — це дорослі, які їх ото­чують, і, на жаль, не до всіх можна достукатися.

Також ця книга і про дитинство дорослих. Моя велика подяка тим батькам, які почули, зрозуміли, які прийшли самі або не самі, але лишились, які й так багато чого від­чувати та розуміли, бо... пам'ятають власне дитинство. їм я дякую насамперед за те, що, піклуючись про добробут своїх малюків, вони не забули власне минуле і в розмові зі мною, дивлячись на своїх дітей, сказали: «Це ж треба?! Я ж в дитинстві почувався(лась) десь так само і тепер. .не можу сказати «ні»

.не вірю в справжність почуттів

.не можу довіряти людям

.не вмію тримати себе в руках

.усе тягну на собі

.втікаю від самотності

.потребую схвалення

.купую дружбу та любов

.безперервно хворію

.не можу жити без соціальних мереж

.ні в чому не знаходжу сенсу

.. .живу заради інших

.ніщо мене не радує

.не вмію будувати стосунки

.боюсь себе

.симулюю почуття

.шалено ревную

.живу як робот

.не вмію досягати цілей

.у всьому бачу лише негатив

.не пробачаю помилок

.уникаю відповідальності

.граю ролі

.не вірю у власні сили

.не заслуговую на щастя

.соромлюся себе

.кидаю розпочате

.втрачаю друзів

.не можу контролювати вагу

..почуваюся самотнім

.нуджусь власними дітьми

.не можу закохатись

.ховаюсь у мріях

.нікому не відкриваю душу

.принижую, щоб почуватися краще

.постійно ризикую

.почуваюся винним

.не можу розслабитися

.не можу досягнути успіху

.не вмію турбуватись про себе

.служу іншим

.уникаю емоційної близькості

.. .не можу без адреналіну

.. .імітую життя.»

Цей сумний перелік — наслідки незадоволених психо­логічних потреб батьків моїх маленьких клієнтів. Вони при­ходять з дітьми і з часом усвідомлюють, що мають піклуватися не лише про своїх малюків, а й про себе. У психотерапії є поняття про повторне терапевтичне батьківство — це одна з основних і доволі сумних процедур. Це техніка, під час якої психотерапевт допомагає вже дорослій людині задовольнити психологічні потреби, які були занедбані в ди­тинстві. Ідеться про те, щоб допомогти згадати, знайти, а та­кож створити джерела безпеки, безумовної любові, балансу, емоційної близькості, компетентності, спонтанності й усьо­го іншого, необхідного для щасливого життя. Ті батьківські функції, які за різних обставин не змогли виконати справж­ні батьки у справжньому дитинстві, тепер, у дорослості, ви­конує частково терапевт, частково сам клієнт, його доросла частинка для його внутрішньої дитини, частково друзі та інші близькі. І задача психолога зовсім не в тому, щоб пока­зати, з чим не справились батьки, — ні. Задача — допомог­ти збагнути, чому їм це не вдалося, та сприяти побудові інших взаємин із власними дітьми. При цьому не забути прихопити з власного дитинства все те тепле й дбайливе, що таки давали батьки. На жаль, ні нас, ні наших батьків ніхто не вчив бути батьками, у школах та університетах викладали все — від фізики до нарисної геометрії, декому навіть пощастило вчити педагогіку або педагогічну й вікову психологію. Однак навіть в останніх двох предметах, здава­лося б, призначених для розуміння дітей, не йшлося про те, чого насправді потребують діти та як їм це дати.

Тож ця книга й про те, навіщо дорослим дитинство.