]]>Діагностика життєвого призначення]]>
]]>Діагностика життєвого призначення]]>

П. А. М’ясоїд "Загальна психологія"

П. А. М’ясоїд "Загальна психологія"
Допущено Міністерством освіти і науки України
Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів
3-тє видання, виправлене
КИЇВ, «ВИЩА ШКОЛА, 2004 
Гриф надано Міністерством освіти і науки України (лист від 29 жовтня 2001 р. № 14/18-2-1548)
Рецензент — академік В. А. Роменець Редактор Н. В. Леонова
М’ясоїд П. А.
М 99 Загальна психологія: Навч. посіб. — 3-тє вид., випр. — К.: Вища шк., 2004. — 487 с.: іл.
І5ВИ 966-642-212-3
Висвітлюється предмет загальної психології з позицій системно-діяльнісного аналізу, складниками якого є: матеріалістичний погляд на психіку (як ідеальне, похідне від матеріального, єдність суб'єктивного й об’єктивного); діяльнісний підхід до психіки (як явища, що існує в процесах діяльності живої істоти); порівневий аналіз психіки (як осередку життя, що функціонує на різних рівнях останнього). Кожну тему завершують перелік питань для самостійної роботи студента і список рекомендованої літератури. У посібнику подано систему понять і категорій психо¬логії, що виконує роль предметного покажчика.
Пропонований посібник разом із «Задачами з курсу загальної психології» того самого автора становить навчально-методичний комплекс з цієї дисципліни.
Для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Стане у пригоді викладачам вищих навчальних закладів різного профілю, шкільним психологам та всім, хто вивчає ПСИХОЛОГІЮ.
© П. А. М'ЯСОЇД, 2004, зі змінами 
Психологія покликана описувати і пояснювати психічне у його зв’язках, істотних властивостях та закономірностях перебігу. Звичайно, для цього потрібні відповідні мовні засоби. Загальна психо-логія, якщо характеризувати найважливішу її функцію, несе в собі понятійний і категоріальний апарат — мову науки. Тому цю книгу своєрідно й побудовано: в ній наведено систему понять і ка-тегорій психології в контексті історії та логіки розвитку психологічної думки. Отже, книгу мож-на визначити як путівник у світ психологічного знання та нескінченного процесу пізнання люди¬ною самої себе.
ПЕРЕДМОВА
Психології випала нелегка доля. Її теорії несуть на собі значний відбиток особистості своїх творців, тому це, скоріше, «наука імен», ніж «наука фактів». Вона існує у вигляді напрямів психології і лише намагається створити таку систему знання, в якій знайшло б відображення і загальне, і неповторне у психіці. Науково-психологічне знання переповнене абстрак¬ціями, які важко узгоджуються і надто віддалені від реальних виявів психології людини. Однак за очевидної значущості психологічного знан¬ня у приватному і суспільному житті ця дисципліна все ще не посідає належного місця серед інших наук.
Проте не слід вбачати у цьому ознаки «відставання» психології. Це своєрідна, а можливо, навіть унікальна наукова дисципліна, що має багатовікову історію. Її предмет змінюється впродовж історичного часу, зба-гачується зусиллями як окремих мислителів, так і наукових шкіл, засвідчу¬ючи мінливість історико-логічного поступу психологічного пізнання, і все ж таки залишається неповним. Психологія перебуває у пошуках відповіді на свої одвічні питання, і саме тому її знання, як, власне, і наукове знан¬ня загалом, не буває ні повним, ні вичерпним, а методологічні проблеми не знаходять ні однозначного, ні остаточного розв’язання.
І все ж упродовж століть психологія прагнула створити образ людини, який би не тільки узгоджувався з реальністю людського життя, а й закликав до «психологічного канону», що відкриває перед людиною безмеж¬ні можливості для самовдосконалення і саморозвитку'. Психологія не тіль¬ки здобуває знання, потрібні людині, а й засвідчує їх світоглядне та жит-тєствердне значення, формує не тільки пізнавальне, а й гуманне, ціннісне ставлення до людини, спонукає її до поглиблення знань про саму себе, зрештою, закликає до самопізнання. У цьому непересічна роль і особли¬вий статус психології серед інших дисциплін, який по праву їй належить.
Як і будь-яка інша суспільна або гуманітарна наука, психологія беззахисна перед ідеологією тоталітарної держави, що виразно продемонструвала ра-дянська психологія. Хоча філософія марксизму, що слугувала їй за мето-дологію, й давала можливість продукувати ґрунтовні теорії, вона ж зму¬шувала й виконувати ідеологічну функцію: створювати моделі «гармонійної особистості», визначати умови виховання «радянської людини», відшукува-    
ти ознаки «соціалістичного колективу», протиставляти свої здобутки «зарубіжним». Тоталітарною природою можна пояснити й притаманні радянській психології (психології в Україні того часу також) особливості: ізо-льованість від світової науки, досить високий рівень психологічної теорії і низький — психологічної практики.
Розпад СРСР і водночас заперечення марксизму як ідеології тоталітаризму спричинили кризу психології, створюваної зусиллями радянських учених-марксистів. Відтак виникла потреба в деідеологізації психології в Украї¬ні, подоланні ізольованості, пошуку місця цієї науки у всесвітньому процесі психологічного пізнання. Це непростий і тривалий шлях, що потребує пере-осмислення методологічних засад психологічної науки, опрацювання нових стилів теоретизації, опанування нових способів набуття психологічного знан-ня, копіткої праці в галузі психологічної практики. Психологія має стати наукою, стан якої характеризували б не «ідеологеми», а ідеї, не «авторитет¬ні» твердження, а результати досліджень, які можна було б перевіряти, застосовуючи наукові, звільнені від впливу державної ідеології, критерії. Для цього потрібно радикально перебудувати саму організацію психологіч¬ної науки, переглянути систему психологічної освіти, подолати непродук¬тивний, нині законодавчо закріплений, поділ психологів на «вчених» і «прак¬тиків», докласти зусиль для посилення ролі психології у суспільстві.
Не слід сподіватися, що психологічна наука вийде з кризи самотужки. Як психіка окремої людини залежить від соціальної ситуації розвитку, так і психологія зумовлюється характером відносин людини з суспільст¬вом. Суспільство, яке вимагає від людини пристосування, а не творчо¬сті, неминуче перетворює психологію на знаряддя досягнення своїх негу¬манних цілей. Перехід України на демократичний шлях розвитку — під¬става бачення людини як мети, а не засобу життя суспільства. З огляду на це психологія в Україні отримує шанс стати наукою, необхідною і суспільству, і громадянинові.
Явище ідеологізації позначилося й на змісті підручників з курсу за¬гальної психології для студентів вищих педагогічних навчальних закла¬дів, виданих за радянського періоду. Однак попри все провідною в них була освітня функція: вони вводили майбутніх учителів у світ наукового дослідження психіки, несли знання про психологічні особливості людини як об’єкта педагогічної та суб’єкта навчальної діяльності, сприяли за¬своєнню міждисциплінарних зв’язків психології з філософією, педагогі¬кою, природничими науками, методиками викладання конкретних дис¬циплін. Особливо велике значення у психологічній підготовці багатьох поколінь учителів України мав підручник за редакцією видатного україн¬ського психолога академіка Г. С. Костюка .
Наприкінці 90-х років минулого — на початку нинішнього століття побачили світ нові українські підручники та посібники, які досить повно описують предмет загальної психології та доносять до читачів сучасну картину психологічного знання . Зазвичай їх адресують майбутнім фахів¬цям різного профілю. І це не випадково. Курс загальної психології нині посідає помітне місце у структурі навчальних планів вищих навчальних закладів України, що відповідає тенденції гуманітаризації сучасної вищої школи. Та все ж найбільше уваги йому приділено у планах підготовки психологів. Передусім їм потрібна навчальна література, яка давала б змогу опановувати психологічне знання, а отже, історію, логіку і здобут¬ки у відповідній царині наукових досліджень.
Проте систематизувати психологічне знання непросто. Немає двох підруч-ників з психології, які ґрунтувалися б на одних і тих самих засадах. І, напевно, немає автора, критичний погляд якого оминув би наукові спроби його попередників і не спонукав до праці (зазвичай багаторічної) над побу¬довою системи знання, вдосконаленням форми подання його студентам. І справа тут не стільки в мінливості культури, особистості автора чи навіть у його науковій позиції, а, швидше, в надскладній психічній реальності, з якою має справу психологічна наука. Досить згадати своєрідне «коло пі¬знання», в якому перебуває психолог. Він намагається пояснити те, носієм чого є сам, застосовуючи при цьому засоби, які знаходить у самому собі. Яка наука може зрівнятися з психологією за рівнем складності предмета та пошуків шляхів його дослідження?
За цих обставин навіть недосконала метатеоретична схема побудови підручника чи посібника вигідно вирізнятиме його серед подібних, але не обтяжених пошуками засад систематизації теоретичного й емпіричного матеріалу психології .
Концепцію пропонованого посібника побудовано навколо основної проблеми психології, яка характеризує відношення психічних і непсихічних явищ і у найзагальнішому вияві охоплюється категоріями «внутрішнє» та «зовнішнє». Виникають різні зв’язки-опозиції («психіка — мозок», «психі¬ка — середовище», «успадковане — набуте», «психічне — соціальне», «сві¬домість — буття», «людина — світ»), а відтак — різні рівні функціонуван¬ня психічного. З’являється підстава для аналізу відмітних особливостей такого функціонування на рівнях організму, індивіда, особистості. При цьому усвідомлюється потреба в граничній категорії психології, яка давала б змогу узгодити ці опозиції в межах моністичного у своїй основі психологіч¬ного пояснення. У нашому випадку такою категорією є категорія життя, що знаходить «заломлення» у процесі аналізу психічного на різних рівнях життя — в межах відповідних форм активності живої істоти: реакцій, рефлексів, операцій, дій, діяльностей, зрештою, вчинків. Психіка постає як осередок життя людини і тварин. З цього погляду вчинок є найґрунтов- нішою характеристикою власне людської активності, відмітною ознакою особистісного рівня життя. Психологія покликана вивчати психіку як унікальне й цілісне життєве явище. Спираючись на свою історію та виходя¬чи із сучасних можливостей, вона має розкривати механізми побудови людиною образу світу (пізнавальна функція психіки), з’ясовувати, як цей образ втілюється у процесах людського життя (регулятивна функ¬ція), досліджувати, як людина, що є суб'єктом власної активності, вияв¬ляє свою індивідуальність (інструментальна функція психіки).
Відповідно до концепції цього посібника психічне розглядається як ідеальне явище, що несе в собі єдність суб'єктивного й об'єктивного, існує у проце¬сах активності живої істоти, є осередком життя, що функціонує на різних рівнях, тобто йдеться про системно-діяльнісний підхід у психології.
Написання цієї праці було зумовлено потребою систематизації психологічного знання, викладеного в доступних студентові джерелах, та створення про¬блемних ситуацій, які спонукали б його звернутися до цих джерел. Перше завдання розв’язує пропонований посібник, а друге — «Задачі з курсу загаль¬ної психології» , які разом становлять навчально-методичний комплекс.
Навчально-методичний комплекс пронизаний спільною логікою, яка випливає з концептуальних засад його будови і забезпечує змістовну єдність усіх форм дидактичного матеріалу. Його ідея ґрунтується на переко¬нанні автора, що психологічне знання потрібно не засвоювати (так буває за мнемічної діяльності студента), а освоювати у процесі навчальної діяльності з різними формами дидактичного матеріалу курсу. Подаючи такий матеріал, навчально-методичний комплекс дає студентові можливість стати суб’єктом власної психологічної підготовки.
Посібник містить теми, в яких зміст курсу загальної психології висвітлюється з позицій схарактеризованої вище концепції.
Кожну тему завершує перелік питань для самостійної роботи з посиланнями на список рекомендованої літератури. За структурою пропоно¬ваний навчальний посібник відрізняється від інших видань із загальної психології передусім тим, що охоплює теми, присвячені онтогенезу пси¬хіки (як нормативному, так і ненормативному). Це предмет психоло¬гії розвитку, проте без них система понять і категорій психології, що водночас виконує функцію предметного покажчика, була б непов¬ною.
Система понять і категорій психології є надзвичайно важливою складо-вою навчального посібника: вона охоплює предмет загальної психології і, головне, допомагає студентові зорієнтуватись у різних формах дидактично¬го матеріалу курсу з тим, щоб освоїти подане у такий спосіб психологічне знання. Для цього у посібнику і задачнику елементи системи виділено курсивним шрифтом (це стосується й передмови). Якщо при цьому не наве-дено визначення відповідного поняття, то його можна знайти в іншому місці посібника, скориставшись цією ж системою. Шрифтові виділення в умовах задач застосовано з метою полегшення пошуку матеріалу, необхід¬ного для їх розв’язання. Посібник містить також іменний покажчик.
* * *
Віддаючи свою працю на суд читачів, автор хотів би щиро подякувати колегам, які ознайомилися з рукописом і сприяли його вдосконаленню своїми небайдужими оцінками:
Ш. Г. Алієву, кандидату філософських наук, доценту Донецького націо-нального технічного університету;
О. Г. Асмолову, доктору психологічних наук, професору Московського державного університету ім. М. В. Ломоносова;
Л. В. Долинській, кандидату психологічних наук, доценту Національно¬го педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова;
В. П. Казміренку, доктору психологічних наук, професору Київського національного університету імені Тараса Шевченка;
М. Н. Корневу, кандидату філософських наук, доценту Київського націо-нального університету імені Тараса Шевченка;
A.    Ю. Максименку, науковому співробітнику Науково-дослідного ін-ституту дефектології АПН України;
B.    А. Піддубному, кандидату філософських наук, провідному науковому співробітнику Інституту соціології НАН України;
В. М. Піскуну, кандидату психологічних наук, провідному науковому співробітнику Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України;
В. І. Полтавцю, доктору медичних наук, професору Національного університету «Києво-Могилянська академія»;
М. О. Сакаді, кандидату філософських наук, провідному науковому співробітнику Інституту соціології НАН України;
В. О. Татенку, доктору психологічних наук, головному науковому співробітнику Інституту соціальної та політичної психології АПН України;
Я. /. Українському, кандидату психологічних наук, доценту Київського національного університету імені Тараса Шевченка.
Автор з глибокою вдячністю прийняв зауваження свого вчителя — академіка, доктора психологічних наук, професора В. А. Роменця. Його теорія вчинку та розроблена доктором психологічних наук О. М. Ткачен- ком система методологічних принципів психології стали підвалинами цієї праці. 
СИСТЕМА ПОНЯТЬ І КАТЕГОРІЙ ПСИХОЛОГІЇ 

Адаптація 121
—    і аналізатора чутливість 255
—    і інтелект 54
—    і поведінка тварин 114, 121
—    соціальна 174
         дезадаптація 165, 171
Акселерація 142
—    і психічний розвиток 142 Активність 60, 175, 405, 419
—    інтелектуальна 311
—    і саморегуляція 419
—    надситуативна 175, 196, 229, 389
—    і темпераменту властивість реак-тивність 405
—    пристосувальна 103
—    як вчинок 38
—    як діяльність 188—202
—    як здібностей задаток 419
—    як темпераменту властивість 405 Акцентуація 172
—    і темперамент 409
—    типи 172
    астенічний 172
     боязкий 172
    гіпертимний 172
    демонстративний 172
    дистимний 172
—    — епілептоїдний 172
    застряваючий 172
    конформний 172
    нестійкий 172
    циклоїдний 172
    шизоїдний 172
Амнезія
—    антероградна
—    ретроградна
—    як пам'яті процес забування Аналізатор (орган чуття) 245—249
—    і людини сенсорна організація 248
—    і принцип специфічної енергії орга-нів чуття 245
—    і нервова система 247
—    і рецептор 124, 245
—    компенсація 256
—    чутливість 253—257
    адаптація 255
    взаємодія 255
    компенсація 256
    сенсибілізація 256
    синестезія 256
Анімізм 41, 131
—    як людини первісної світогляд 41 Антиципація (прогнозування) 312, 327, 336
—    і експеримент мислений 336
—    і уява 327, 336 Аперцепція 50, 267—268
—    і настановлення 268
—    як сприймання властивості 267 Асоціанізм 278, 347
—    як психології напрямок 347 Асоціація 45, 278, 336, 230
—    і бісоціація 336
—    і пам’ять 278
—    і психології напрямок асоціанізм 278, 347
—    як спільності рівень розвитку 230 Афект 370
—    афективний вибух 370
—    і комплекс афективний 366, 370
—    патологічний 370
—    як емоцій вид 370 
Бажання 387
—    і вольова регуляція 387 Біологічне 418
—    і генотип 418
—    і психології проблема біологічного і соціального 419
—    і соціальне 418
—    як психічного розвитку ненорма-тивного умови 165—166 Біхевіоризм 52, 117, 180, 193, 279
—    і необіхевіоризм 52
—    як психології напрямок 52
Вибір 106, 384
—    життя лінії 106
—    індивіда і особистості 106, 206
—    як ситуація 106, 384 Виховання 58, 237, 439
—    безумовне і умовне 167, 173
—    ідеал 447
    український національний 447
—    і навчання 58
—    і психічний розвиток 58, 237, 439
—    і самовиховання 449
—    неповне 167
—    неправильне 167, 173
    гіперопіка 167, 361
    гіпопротекція 167, 173
    емоційне неприйняття 167, 173,
361
    жорстокість 161, 173
    завищені вимоги 167
    потурання 167, 173
—    характеру 446—448 Вищі психічні функції 56
—    стадії культурна і натуральна 56 Відчуттів види 248—252
—    екстероцептивні 249
    дистантні 250
    зорові 251
    нюхові 250
    слухові 251
    контактні 250
    дотикові 250
    смакові 250
—    епікритичні 251
—    інтероцептивні 138, 249
—    пропріоцептивні 249
—    протопатичні 251 Відчуттів закони 254—255
—    Вебера 254
—    основний психофізичний 255
—    Стівенса 255
Відчуттів закономірності 252—257
—    і аналізатора чутливість 253—257
—    інтенсивність 253
—    латентний період 253
—    просторова локалізація 252
—    тривалість 253
—    якість 252
Відчуттів пороги 253—255
—    верхній абсолютний 253
—    диференційний 253
—    нижній абсолютний 253 Відчуттів теорії 244—247
—    рефлекторна 245, 247, 248, 252
—    рецепторна 244 Відчуття 244—257
—    емоційний тон 252, 369
—    і діяльність 246
—    і людини сенсорна організація 248
—    і образу світу чуттєва тканина 260
—    і психофізіологічний парадокс 88, 246, 252, 265
—    і сприймання 259, 265
—    механізм уподібнення 245—246
—    онтогенез 248
—    передчуття 251
—    фізіологічні механізми 247
—    як образ сенсорний 244, 246     послідовний 253
Вік 106, 423
—    дошкільний 136, 146—148, 153, 286, 292, 303, 307, 312, 325, 344, 360, 382     готовність до навчання 148
—    зрілість 136
—    і діяльність провідна 143—152
—    і психічний розвиток на різних життя рівнях 136—157
—    і спілкування форми 144—147
—    кризи 144—146, 148—149
—    літній 136
—    молодість 136
—    молодший шкільний 136, 139, 148— 149, 153—154, 286, 292, 344, 384, 419
—    немовляти 136, 138, 141, 144—145, 259, 266, 271, 344, 360
—    — комплекс пожвавлення 139, 144, 210, 360
—    підлітковий 136, 139—141, 149— 151, 154,331,361, 383, 408, 419, 444
—    — і ідентичність 149—151
    почуття дорослості 149
    психологія 154
—    психічні новоутворення 143 -ранній 136, 141, 145—146, 248, 261, 307
—    ранній юнацький 136, 151 —152, 154—155, 331, 362
    готовність до самовизначення 151
    спрямованість у майбутнє 151
—    юнацький 136
—    старість 136, 142 Вірування 131
—    і психології історія 131
—    і табу 41, 131
—    і тотемізм 131 Волі функції 384
-• гальмівна 384
—    головна 387
—    спонукальна 384
Вольова регуляція 379, 382, 384, 386
—    і бажання 387
—    дія вольова 381, 382, 387, 390
    і довільна 380, 382, 387
    операції 384
—    і діяльності регуляція розбалансо- вана 387
    довільна 382
—    і мотивація 384
—    і потяг 387
—    і прагнення 387
—    і самоконтроль 391
—    і саморегуляція 383
—    і смисл особистісний 382—390
—    історіогенез 381
—    онтогенез 384
Воля 45, 49, 379—393
—    зусилля 389
—    і вчинок 380, 385
—    і емоції 379
—    і мотивів боротьба 383, 385, 388
—    і прийняття рішення 389
—    і рухи довільні 382
—    онтогенез 382, 385
—    проблема сводоби волі 43, 379, 381
—    стани 391
—    фізіологічні механізми 385
—    як вольова регуляція 379, 382, 384, 386
Вчинок (учинок) 60, 75, 101, 104, 155, 175, 204, 385
—    і воля 380, 385
—    і етика 104
—    і особистість 74, 101, 104, 204, 385
—    і проступок 174, 176, 203
—    і психіки вчинковий характер 71
—    і психології історія 38—61
—    і самореалізація 101
—    культурно-історична функція 58
—    потенційний етап 75
—    теорія 38—59
—    як дія вольова 385
—    як дія моральна 104 Вчинку компоненти 101
—    дія 48—51, 101
    засіб 51
    мета 48
    спосіб 51
—    мотивація 43—45, 101     мотив 43
    мотивів боротьба 45
    прийняття рішення 45
—    післядія 58—59, 101     рефлексія 58
—    ситуація 39—43, 101
     значення 39
    колізія 43
    конфлікт 41—42
Генетична психологія 53—55
—    як психології напрямок 53 Генотип 165, 284, 418
Гра 146, 199—200, 325
—    ділова 200
—    за правилами 200
—    предметна 146, 200, 325
—    рольова 147, 200, 325
—    як діяльність провідна 143 Група 80, 229—230
—    групова динаміка 229
—    дифузна 230
—    експериментальна 80
—    контрольна 80
—    психологія 229
—    референтна 150, 228
—    як спільність 225
Гуманізм (і психологія) 44, 79
—    і психології напрямок гуманістич¬на 55
—    і людина 44
Гуманістична психологія 55, 67
—    як психології напрямок 55
Ґеиїтальт 51
—    і психології напрямок Гештальтпси-хологія 51—53, 118, 265, 271, 279, 315
—    як образ 51
Дао 42
—    як світогляд 42 Депресія 172 Депривація 167
—    і психічний розвиток ненорматив-ний 167
Детермінізм у психології 38, 57, 69, 71, 379
—    і воля 379
—    індетермінізм 69, 379
—    проблема 70
—    форми 38, 70
    біологічний 38
    біопсихічний 70
    механістичний 38
    соціологічний 38
    соціопсихічний 70
—    як психології методологічний прин-цип 38, 69
Децентрація 54, 176
—    і думки зворотність 54
—    і егоцентризм 54
—    і мислення дитяче 53—54
—    і психічний розвиток ненорматив-ний 176
Дисфорія 172 Діалог 212
—    і спілкування 212
Дії види 130, 147, 193, 197, 199, 380— 382, 387
—    внутрішня 147, 193
—    вольова 381, 382, 387
—    довільна 147, 200, 380, 382, 387
—    зовнішня 193
—    комунікативна 211
—    магічна 130
—    мимовільна 380
—    мислительна (розумова) 197, 304
—    мнемічна 280
—    наслідувальна 199
—    небажана 382
—    предметна 199, 304, 307
—    примусова 387
—    спробна 361 Дія 48, 128, 190
—    і діяльність 190
—    і мета 190
—    і операції 193
—    і смисл особистісний 191, 381
—    і післядія 101
—    і смисл 191, 359
—    орієнтувальна основа
—    як магія 130
—    як ритуал 129
Діяльність 57, 72, 74, 100, 152, 188— 206
—    будова 128, 190—196     дія 128, 193
    операції 123, 193—194
—    внутрішні умови 418
—    і діяльнісний підхід 55, 180, 280
—    і емоції 364—365
—    і інтеріоризація 197, 280, 302, 304
—    і настановлення 195—196
—    індивідуальний стиль 152, 410
—    і опосередковування 188,281,292, 440
—    і особистість 202—206
—    і психіка 122—125
—    і психології підхід системно-діяль- нісний
—    і свідомість 100, 198
—    і смисл особистісний 191, 381
—    і спілкування 210-221
—    колективоутворююча 236
—    небезсторонній характер 190
—    полімотивація 153, 175
—    провідна 143, 193
    гра 146, 199
     праця 201
    спілкування 143
    учіння 200
—    спільна 74, 127, 230—236
—    суспільно-історична 97, 127
—    тварин 122, 188
—    як освоєння 143
—    як практика 97
—    як психології категорія 188
—    як творчість 103 Діяльнісний підхід 55, 180, 280
—    системно-діяльнісний 76, 137, 178, 188, 202—203, 336, 393, 450
—    як психології напрямок 55 Діяльності види 199—202
—    внутрішня 197, 302, 304
—    гра 199—200
—    дослідницька антропоїдів 118
—    зовнішня 197, 303
—    інтелектуальна 118, 302
—    комунікативна 144
—    мнемічна 280
—    навчальна 148, 198, 201
—    навчально-професійна 152
—    орієнтувальна 117
—    педагогічна 202
—    перцептивна 260
—    пізнавальна 102, 244
—    праця (трудова) 201—202
—    предметно-маніпуляційна 144
—    учіння 200
—    уявлювання 308 Діяльності регуляція 384
—    вольова 379, 382, 384, 386
—    довільна 382
—    і саморегуляція 383
—    і смисл 382—384
—    рівні 384
—    розбалансована 387 Дозрівання 74
—    і мозок 74
—    і нервова система 140     незрілість 169
—    і психічний розвиток 137—142
    ненормативний 168—172
Домагання рівень 150, 389
—    динаміка 389
—    неадекватний 173 Домінанта 94, 348
—    і психології вчення 94
—    і уваги фізіологічні механізми 348 Дружба 150, 219
—    і ворожнеча 219 Думка 51
—    і мова 51
—    зворотність 54 Душа 41—45
—    дуалізм 44
—    і психології історія 41—45
—    і тіло 39, 44
Еволюція 48, 114
—    боротьба за існування 48
—    і психіка 114, 121 —125
—    і психології вчення еволюційне 48, 114—125
—    добір природний 48
    статевий 48
Егоцентризм 151, 172, 175
—    дитячий 54, 146
—    і децентрація 54, 176
—    і емпатія 361
—    і мовлення егоцентричне 54
—    і позиція 176, 237
—    пізнавальний 197 Експектації 227
—    і міжособистісні стосунки 227
—    і роль 227
Експеримент у психології 80, 329
—    лабораторний 81
—    маслений З27, 329, 336
—    природний 81
—    як психологічного дослідження ме-тод 80
Екстеріоризація 198
—    і інтеріоризація 197 Екстраверсія 406
—    і інтроверсія 406
—    як темпераменту властивість 406 Емоцій види 368-373
—    афект 370
—    біологічні 358, 362
—    відчуттів емоційний тон 252, 366, 368, 369
—    власне емоції 370
—    власне психологічні 359, 361
—    комплексні 370
—    настрій 371
—    негативні 364
—    основні 370
—    позитивні 364
—    похідні 369
    успіху-неуспіху 365, 369, 389
    констатуючі 369
    передбачувальні 369
    узагальнювальні 369
—    пристрасті 371
—    провідні 369
—    соціальні 358, 360
—    стенічні і астенічні 374
—    стрес 371
—    фрустрація 274, 372 Емоцій властивості 373—375
—    активність 374
—    амбівалентність 374
—    глибина 375
—    динаміка 373
—    інтенсивність 374
—    полярність 374
—    тривалість 375
—    якість 373
Емоцій функції 357—359
—    головна 359, 364
    оцінка смислу біологічного 358
    особистісного 358, 361
    соціального 358
—    закріплення досвіду 365
—    організації діяльності 364
—    оцінка теперішнього 364
—    передбачення майбутнього 365
—    синтезування образу 366 Емоційність 368
—    емоційна незрілість 171
    типи 171 —172
    емоційно збудливі 171
    емоційно нестійкі 171
—        з розгальмованістю потреб
172
—    емоційна стійкість 368, 406     нестійкість 172
—    як темпераменту властивість 406
Емоції 357—375
—    і дії спробні 361
—    і діяльність 358—361, 364—365
—    і емпатія 361
—    і комплекс афективний 366, 370
—    і культура 363
—    і мислення 365
—    і несвідоме 366
—    і образ емоційний 361
—    і поведінки механізм емоційної ко-рекції 360
—    і потреби 357—359
—    і почуття 357, 369, 372
—    і психології проблема емоційного і раціонального 358
—    і рухи виразні 363
—    і смисл 358—361
—    і уява 361
—    історіогенез 358—359
—    онтогенез 357—360
—    предметний характер 357, 368
—    теорії 364, 366, 371
—    — інформаційна 264
     периферична 366
    стресу 371—372
—    фізіологічні механізми 367
—    філогенез 357
—    як цінність 365 Емпатія 147, 217, 361
—    гуманістична 361
—    егоцентрична 361
—    і емоції 361
Життя 61, 75, 155
—    виникнення 114
—    Гоголя 455—474
—    доля 106
—    життєві ігри 213
—    індивідуальний стиль 152, 436
—    криза 107
—    критична ситуація 198
—    лінія 106
—    логіка 456
—    рівні 71
    індивід 71, 102—103
    організм 70—71, 124
—    — особистість 71, 75, 102—104, 202—206
—    сенс (онтологічне питання) 107
—    спосіб 72, 196
—    сценарій 105
—    тактика і стратегія 106, 386
—    трагедія 104
—    як психології категорія 6, 60 Життя (життєвий) шлях 75, 104
—    біографія внутрішня і зовнішня 106—107
—    індивіда і особистості 106
—    подія 107
—    проблема 104
—    ситуація індивідуальна і соціаль¬на 106—107
Забування
—    і нервової системи гальмування
—    як амнезія
—    як пам'яті процес Задатки 419—420, 423
—    і здібності 419 Задача 311
—    і мислення 311
—    і ситуація проблемна 311 Звичка 201
—    і діяльність 201
—    і навичка 201
—    і учіння 200
Згуртованість 228, 233
—    і спільність 228
—    як колективу ціннісно-орієнтацій- на єдність 233
Здібностей види 424—425
—    геніальність 429
—    загальні 424
—    інтелектуальні (пізнавальні, інте-лект) 417
—    обдарованість 425
—    спеціальні 424
    комунікативні 221
    лінгвістичні 415
    літературні 424
    математичні 418, 420, 426
    музичні (музикальність)
426
    педагогічні 426
—    талант 420, 428 Здібності 416—432
—    активність і саморегуляція 419, 422, 424
—    аналіз кількісний і якісний 423
—    гіпотези 418
—    задатки 419, 420, 423
—    і діяльність 418, 429—431
—    і інтелект 420—422
—    і інтерес 431
—    і обдаровані діти 425
—    і Пітера принцип 421
—    і професія 431
—    і психології проблема біологічного і соціального 419, 420
—    і психічного розвитку сенситивні періоди 427
—    історіогенез 416—418
—    онтогенез 418
—    рівні 420—422
    індивідний 420
    органічний 421
    особистісний 421, 424
—    складники віковий та індивідуаль-ний 427—428
—    схильність 431
—    тестування 423
—    фізіологічні механізми 418
Знак 71,128
—    і значення 128
—    культурний 56 Знання 55, 201, 309
—    і система понять і категорій пси-хології 9—36
Значення 97—99, 128, 300, 304, 440
—    і знак 128
—    первісні (містичні) 129, 300
—    реальне і умовне 199
—    як ідеальне 97
Ідеал 44, 227
—    ідеалізація 336
—    і цінності 227 Ідеальне 74, 95—97
—    і значення 97
—    і ідея 95—96
—    і інформація 96
—    і матеріальне 96
—    і свідомість 97 Ідентифікація 217, 262
—    як спілкування процес 217
—    як сприймання рівень 262 Ідентичність 149—151
—    групова 150
—    з дорослим 151
—    рольова 150
—    статева 149 Ідолопоклонство 131
—    і психології історія 131 Ілюзії 268—271,331
—    сприймання 268—271
    руху ефекти 274
    автокінетичний    274
     індукований 274
    стробоскопічний    274
    фі-феномен    274
—    уяви 331 Імпрінтинг 117
—    як поведінки тварин форма 117 Індивід 70, 75, 102
—    і відношення «буття-свідомість» 95—101
—    і особистість 102
—    як життя рівень 71
—    як психічного розвитку рівень 143—152
—    — ненормативного 173—174 Індивідуалізм 43, 237
—    і колективізм 236
—    як характеру властивість 237 Індивідуальність 152
Інсайт 118
—    як научіння у тварин 118 Інтеракціонізм 216
—    і психології галузь соціальна 216
—    як психології напрямок 216 Інтерес 431
—    і здібності 431
—    і схильність 431 Інтроверсія 172,406
—    і екстраверсія 406
—    як темпераменту властивість 406
Інстинкт 115
—    і поведінка тварин інстинктивна 115—118
—    ключові подразники 116 Інтелект 53, 302, 420—423
—    біологічний 421
—    і здібності 420—422
—    і мислення дитяче 54
—    інтеріоризація 53
—    і психічний розвиток тварин 123
—    коефіцієнт (7<3) 171,420, 423
—    періоди розвитку 53, 302—303
    конкретні операції 302—303
    сенсомоторний 302—303
    формальні операції 302—303
—    психометричний 421
—    соціальний 421
—    характеристики 53—54     взаємність 54
    об'єктивність 54
    реалізм 53
    релятивізм 54
—    чинник § 423 Інтерес 372, 431
—    і здібності 431
—    і схильність 431
—    як почуття інтелектуальні 372
Інтеріоризація 53, 73, 197, 280, 302, 304
—    аспекти 205
    виробництво внутрішнього пла¬ну свідомості 205
    індивідуалізація 205
    інтимізація 205
—    і дія 280
—    і діяльність 73, 197, 302
—    і екстеріоризація 198
—    і інтелект 53
—    і мислення 304
Інтроспекція (самоспостереження) 79, 304
—    як психологічного дослідження ме-тод 79
Інтуїція 44, 309, 333
—    як мислення вид 309 Інформація 96
—    як ідеальне 96 Іпохондрія 172 Інфантилізм 169
—    і психічний розвиток ненорматив-ний 169
Карма 42
—    як світогляд 42
Когнітивна карта (схема) 117, 279
—    і психології напрямок когнітивна психологія 117, 279
—    і пам'ять 279
Когнітивна психологія 55, 262, 279, 333, 347
—    як психології напрямок 55 Колектив 232—236
—    і колективізм 236
—    і діяльності спільної ефективність 235
—    і співучасть 234
—    і сумісність 235
—    колективоутворення 236
—    психологія 232—234
    згуртованість як ціннісно-орієн-
таційна єдність 233
    колективістська ідентифікація
234
    колективістське самовизначен¬ня 233
    мотивація міжособових виборів
234
—    — об'єктивність покладання і прийняття відповідальності 234
—    теорія 232—236
—    як спільності рівень розвитку 232 Колективізм 236, 443
—    і індивідуалізм 237
—    як характеру властивість 236, 443 Компенсації явище 164, 171, 256, 419
—    декомпенсація 165
—    і аналізатора чутливість 256
—    і психічний розвиток ненорматив-ний 164
—    як реакція поведінкова підлітко¬вого віку 171
Комплекс (у психології) 139, 164
—    афективний 366, 370
—    віку немовляти пожвавлення 139, 144, 360
—    неповноцінності 164 Комунікативність 221
—    і здібності комунікативні 221
—    і спілкування 221
—    і уміння 221 Комунікація 120
—    у тварин 120
—    як спілкування аспект 214—215 Конкретизація 108, 187, 312
—    сходження від абстрактного до конкретного 108
—    як мислення процес 312 Конфлікт міжособистісний 206, 229
—    і особистість 206
—    і спільності 229 Конформізм 228
—    внутрішній і зовнішній 228
—    і міжособистісні стосунки 228
—    і характеру властивість кон- формність 227, 444
—    і спільність 228
—    нонконформізм 228 Кохання 219, 371, 373
—    кристалізація 371
—    ненависть 220
—    як почуття 371
—    як спілкування ефект 219 Криза 107, 146
—    вікова 146, 148, 149, 151
—    в психології 60
—    життєва 107, 206 Культура (і психологія) 96, 363
—    і емоції 363
—    і значення 74, 98
—    і ідеальне 96
—    і психології історії культурологіч-ний підхід 96
—    первісна 29, 39
—    субкультура підліткова 150
—    цивілізація 125
Лібідо 52
—    і несвідоме 52
—    і психології теорія психоаналізу
52—53
Лідер 226
—    і міжособистісні стосунки 226 Локус контролю 392
—    екстернальний та інтернальний 392
—    і характеру властивість вольова відповідальність 392
Любов 103
—    до ближнього 103
—    еротична 103 Людина 5, 44, 45
—    антропогенез 126
—    доля 106
—    і відношення «людина-світ* 101 — 108
—    і гуманізм 44, 79
—    індивідуальні відмінності 398
—    і світ 44, 74, 98     внутрішній 70, 77
—    історіогенез 73, 125, 128     внутрішній 70, 77
—    критерій 127, 128
—    образ 146
—    олюднення природи 96
—    онтологічне питання 101
—    передлюдина 125
—    права 104
—    проблема 101
—    психологія 5, 6
—    сенсорна організація 248
—    сучасна 126
—    як індивід 70, 75, 102
—    як організм 70, 75, 124
—    як особистість 70, 75, 79, 102, 203 Людина первісна 126—129
—    австралопітек 126
—    і свідомість первісна 129—132
—    кроманьйонець 126
—    неандерталець 126
—    пітекантроп 126
—    світогляд 41
Магія 41, 130, 280, 323
—    і свідомості первісної стадія магіч-на 130
—    як дія 130
Мета (ціль) 48, 100, 190—191
—    і дія 190
—    і діяльність 190 Метемпсихоз 41
—    як світогляд людини первісної 41 Мислення 299-317
—    аксіома 315
    аксіоматичний метод 315
—    гіпотеза 79
—    задача 311
—    і думка 51
—    і емоції 314
—    і знання 315
—    і інтелект 54, 302—303
—    і інтеріоризація 302, 304
—    і мовлення 300, 304
—    і психології проблема чуттєвого і раціонального 44, 299
—    і психології теорія формування розумових дій і понять 304
—    і ситуація проблемна 311
—    історіогенез 299, 300
—    і уява 326, 327, 333
—    онтогенез 299, 301—304
—    патологія 305     резонерство 306 
—    проблемність 170
—    психологія 300
—    теорії 300
—    умовиводи 309
    дедукція та індукція 309
—    фізіологічні механізми 305
—    філогенез 299
—    як діяльність 197, 299, 302, 308     уявлювання 308
—    як міркування 302, 308
—    як розуміння і нерозуміння 308 Мислення види 307—311
—    візуальне 308
—    дискурсивне 309
—    інтуїція 309
—    наочно-дійове 307
—    наочно-образне 302, 304, 305, 307, 333
—    наукове 51
—    оперативне 310
—    міфологічне 51
—    практичне 310
—    словесно-логічне 302, 305, 308, 333
—    творче 310
—    теоретичне 148, 309
—    технічне 310
—    художньо-поетичне 51 Мислення дитяче 54, 299, 301—304
—    егоцентризм 54
—    думки зворотність 54     і децентрація 54
—    нечутливість до суперечностей 54
—    однопорядковість 54
—    реалізм 53
—    синкретизм 54, 308
—    трансдукція 54 Мислення процес 311—314
—    дії і операції 79, 304, 312
—    антиципація (прогнозування) 312, 327, 336
    абстрагування 313
    аналіз 312
    порівняння 313
- — синтез 313
—    — узагальнення 313
—    конкретизація 312 Міжособистісні стосунки 226—230
—    і експектації 227
—    і конформність 227
—    і лідер 226
—    і норма групова 227, 237
—    і психології галузь соціальна пси-хологія 229
—    і референтність 229, 235
—    і роль 216, 227
    поведінка рольова 227
—    і самореалізація 233
—    і соціально-психологічні явища 229
—    і спільності 225—240
—    і статус 226, 235
—    структура офіційна і неофіційна
230
—    теорія 232-236 Міф 130, 300
—    і значення первісні 129
—    і мислення міфологічне 51
—    і психології історія 130
—    і свідомості первісної стадія міфо-логічна 130
—    і уявлення колективні 130, 300
—    міфологія 130 Мова 51
—    і думка 51
—    і мовлення 128
—    і слово 51, 128 Мовлення 128, 214, 304
—    внутрішнє 197
—    дитини егоцентричне 54, 197, 302
—    і мислення ЗОЇ
—    і мова 128
—    лопотання 144
—    розвиток 145
—    усне і письмове 214
Мозку функціональна асиметрія 92, 141, 169, 264, 306, 367, 419
—    механізм білатеральної регуляції
92
—    психічна і рухова 92 Мозку функціональні блоки 89
—    прийому, переробки і збереження інформації 90, 137, 283, 305
—    програмування, регуляції і конт-ролю 90, 139, 169
—    тонусу кори 90, 137, 348 Мозок головний 88
—    біоелектрична активність 91
    електроенцефалограма 137
    альфа-ритм 140
—    динамічна і системна локалізація психічних функцій 89, 283, 305
—    дозрівання 74, 137—142     незрілість 169
—    і психіка 88—95
—    кора 88
—    лобові частки 90, 283, 348
—    мінімальна мозкова дисфункція 166
—    неврони 89, 247, 264, 348
—    нейрофізіологічні коди 91
—    півкулі ліва і права 92, 124, 141, 169
—    сітчастий утвір 90, 348 Мораль 104, 150
—    і особистість 104
—    і психічний розвиток 150
—    рівні розвитку 150
     автономний 150
    доконвенційний 150
    конвенційний 150
Мотив 152, 175, 189
—    зсув на мету 195, 205
—    ідеальний 175
—    і мотивація 234
—    мотивів боротьба 383, 385, 388
—    смислоутворюваний 198, 384
—    як вчинку компонент 45
—    як потреба опредметнена 175, 189
Мотивація 234, 384
—    і воля 384
—    і мотив 234
—    міжособових виборів 234 Мрія 332
—    як уяви активної вид 332
Навичка 52, 201
—    і діяльність 201
—    і звичка 201
—    і учіння 200
—    перенесення позитивне і негатив¬не 279
Навчання 58, 201
—    гіпнопедія 284
—    і виховання 58
—    і віку дошкільного готовність 148
—    і психічний розвиток 148
—    і учіння 201
—    научуваність 169
—    як діяльність 148, 198, 201 Надсвідомість 98
—    і ідеальне 98
—    і значення 98 Наслідування 145
—    дитини 145
—    і научіння
—    тварин 118
—    як научіння форма 118
—    як спілкування спосіб 217 Настановлення 195
—    компоненти 196
    операційний 196, 268, 352, 387
    смисловий 196, 439
    цільовий 196, 268, 352
—    теорія 352 Научіння 52, 279
—    і навички 279
—    і психології напрямок біхевіоризм 52, 279
—    моторне 141
—    у тварин 116—118
     звикання 117
    інсайт 118
    наслідування 118
    спроби і помилки 117
Невроз 53
—    і психічний розвиток ненорматив-ний 174
Нервова система 88, 123, 247, 404
—    дозрівання 140
—    і аналізатор 247
—    і мозок 88
—    і поведінка 404
Нервова система центральна 123
—    і пам'ять 
—    тимчасовий нервовий зв’язок 49      гальмування
    позамежове
    проактивне
    ретроактивне
—    динамічний стереотип 442 Нервової системи центральної влас¬тивості 401—402
—    активованість 402, 419     інактивованість 419
—    баланс 402
—    вторинні 402
—    динамічність 402
—    загальні 402
—    зрівноваженість 296, 401
—    концентрованість 402
—    лабільність 402
—    парціальні 402
—    первинні 402
—    рухливість 296, 401, 402
—    сила 296, 352, 401, 402
—    типи 401
Несвідоме 52, 100, 199, 283, 330, 366, 460
—    і образні символи 100
—    і психології напрямок психоаналі¬зу 52, 330
—    і психологічного захисту механіз¬ми 52, 366
—    колективне 53, 283
—    переживання 199
—    як психіка 100 Нірвана 42
—    як світогляд 42
Норма 81, 96, 165, 227, 237, 238
—    групова 227, 237
—    етична 238
—    психічна 165, 174
    критерії 165
    психологічний 165
    соціальний 165
    соціально-психологічний    165
        статистичний 165
    філософський 165
—    соціальна 96, 237
—    тестова 81
Обдаровані діти 170, 425, 427—428
—    з окремими ознаками непересічних здібностей 427
—    з прискореним розумовим розвит¬ком (вундеркінди) 427
—    з ранньою розумовою спеціаліза¬цією 427
—    і діяльності внутрішні умови 428
—    і здібності 425
—    і коефіцієнт інтелекту 425
—    обдарованість 425
Образ 51, 57, 95—101, 146, 300
—    ґештальт 51
—    людини 146
—    образні символи 169
—    образні узагальнення 334
—    синкретичний 308
—    свідомості 95—101
—    світу 73
     всезагальний 99
    емпіричний 99
    раціональний 73
    теоретичний 99
    чуттєвий 98
—    сновидіння 300
—    чуттєва тканина 260
—    Я 100 Образу види
—    емоційний 361
—    мнемічний 280     ейдетичний 286
    еталонний 138, 262, 265, 267
—    раціональний 73
—    чуттєвий Ті
    перцептивний 259—265
    сенсорний 169, 244, 246, 246
    послідовний 253
Операцій види 54, 56, 292, 312
—    зовнішні і внутрішні 54, 56
—    логічні 54
—    мислительні 312
—    мнемічні 292 Операція 53, 98, 193, 302
—    і дія 193
—    і діяльність 201
—    доцільна 194
—    пристосувальна 194 Опосередковування 56, 188, 281, 292, 440
—    і діяльність 188
—    і психічний розвиток 142, 156, 170, 204,282
—    і психології теорія вищих психіч¬них функцій 56
—    недоопосередкованість 170, 282 Організм 70—71, 124
—    і відношення «мозок-психіка* 88—94
—    як життя рівень 71
—    як психічного розвитку рівень 137— 142
    ненормативного 168—172
Організму функціональна система 92— 94, 306
—    механізми 92—93
    акцептор результатів дії 93
    аферентний синтез 92
    зворотна аферентація 93
    прийняття рішення 93
—    психічна 94
—    пусковий стимул 94
—    сенситивний період 247
—    системогенез 140
—    теорія 92—94 Освоєння 57, 73
—    і індивід 73
—    і культура 143
—    і психічний розвиток 143
—    як діяльність 57 Особистість 57, 70, 75, 102, 202—206
—    біографія 107
—    вибір 106, 204
—    власна *філософія» 102
—    внески 103, 108
—    життєвий шлях 106
—    і вчинок 74, 101, 104, 203, 204, 385
—    і мораль 103
—    і потреба бути особистістю 173
—    і відношення *людина-світ» 101—108
—    і самореалізація 103
—    і смисл особистісний 99, 191, 198, 359, 381
—    і смерть 108
—    нормативна і ненормативна 176
—    персоналізація 103
—    проблема 102
—    самоактуалізація 55
—    самореалізація 103
—    свобода 204
—    ставлення 102
    практичне і пізнавальне 102—
103
—    як діяльності суб'єкт 202—206
—    як життя рівень 71
—    як психічного розвитку рівень 152— 157
    ненормативного 174—178
Особистості інстанції в психології теорії психоаналізу 52
—    Его 52
—    Ід 52
—    Супер-Его 52
     принципи 52
     задоволення 52
    реальності 52
Пам'яті види 285—289
—    довільна 289
—    емоційна 286
—    короткочасна 287
—    метопам’ять 289
—    мимовільна 288
—    образна 286     ейдетична 286
—    перехідна 288
—    рухова 285
—    сенсорна 287
—    словесно-логічна 286
—    тривала 288
Пам'яті процеси 289, 292—294
—    відтворення 292—294
    власне відтворення 193
    довільне 293
—    — — і психології ефект ремініс-ценції 193
    і спрямованість мнемічна реп-родуктивна 293
    мимовільне 293
    впізнавання 293
    довільне 293
    мимовільне 293
     згадування 293
     пригадування 293
—    забування
—    запам'ятовування 282, 289—292     довільне 290
    і спрямованість мнемічна 289
    повторення 290
    механічне 291
     заучування    291
    мимовільне 289
    смислове 292
—    збереження 292
Пам'яті психології теорії 278—280
—    асоціативна 278
—    біхевіористична 279
—    ґештальтпсихологічна 279
—    діяльнісна 280
—    когнітивна 279 Пам'яті типи 295—196
—    образний 295
—    проміжний 296
—    словесно-логічний 295 Пам’ять 278—295
—    і асоціації 278
—    і когнітивні карти 279,
—    і мислення 286, 291—293
—    і нервової системи центральної властивості 296
—    і образ еталонний 267
—    історіогенез 278, 280
—    онтогенез 278, 281
—    фізіологічні механізми 282—284
—    філогенез 278
—    як дія мнемічна 280     репродуктивна 293
—    як діяльність мнемічна 280
—    як операції мнемічні 292 Переживання 198—199
—    види 198—199
    гедоністичне 199
    реалістичне 199
    творче 199
    ціннісне 199
—    і несвідоме 199
Персоналізація 103
—    і особистість 103 Підкріплення 52
—    і психології теорія біхевіоризму 52 Підсвідоме 100
—    як свідомості (образу) чуттєва тканина 441
Пізнавальні процеси 148, 151 Пітера принцип 421
—    і здібності 421 Поведінка 52, 121
—    і нервова система 404
—    механізм емоційної корекції 360
—    рольова 227
—    як пристосування 188 Поведінка тварин 114, 119
—    агресивна 119
—    в угрупуваннях 119
    домінування 119
    порядок клювання 119
    територіальність 119
—    і комунікація 120
—    як адаптація 114, 121 Поведінки тварин форми 114—119
—    біологічно доцільні реакції 115     таксиси 115
    тропізми 115
—    імпритинг 117
—    інстинктивна 115—118     інстинкт 115
—    інтелектуальна 118
—    — діяльність дослідницька антро-поїдів 118
    рефлекс екстраполяційний 118
—    научіння 116 Позиція 102
—    особистості 74, 102
    децентрична 176
    егоцентрична 176, 237
Поняття 51, 98, 132, 301
—    абстрактні 313
—    життєві 99, 302
—    наукові 99, 302 Постулат безпосередності 180
—    і психології теорія діяльності 180
—    і психологічна допомога 180
Потреб види 55, 128, 146
—    біологічні 128, 189
—    бути особистістю 173
—    в іншій людині 371
—    власне людські 358
—    в освоєнні світу 173
—    у безпеці 55
—    у взаєморозумінні і співпережи¬ванні 146
—    у доброзичливій увазі дорослого 144
—    у любові і прихильності 55
—    у майбутньому 322
—    у міжособистісних стосунках 228
—    у належності 55
—    у передбаченні результатів дій 322
—    у повазі дорослого 146
—    у повазі і самоповазі 55
—    у самоактуалізації 55
—    у самовдосконаленні 150
—    у самоствердженні 149
—    у самостійності 149, 173
—    у співробітництві з дорослим
—    у спілкуванні 144, 360     інтимному 219
—    фізіологічні 55 Потреба 102, 175, 188
—    гіперпотреба 175
—    і психічний розвиток 144—146     ненормативний 174—175
—    опредметнена (як мотив) 175, 189 Потяг 387
—    і вольова регуляція 387 Почуття 357, 369
—    виховання культури 362
—    і емоції 357
—    і емпатія 361
—    предметність 286
—    як емоції провідні 369 Почуття види 372—373
—    естетичні 373
    гумору 373
    комічного 373
    трагічного 373
—    іронія 373
—    інтелектуальні 372     інтерес 372
—    кохання 219, 371—373
—    моральні 372 Прагнення 387
—    і вольова регуляція 387 Практика 96
—    психологічна 47, 78
    і психологічна служба 78
—    як діяльність суспільно-історична 127
Праця 127, 201—202
—    знаряддя 127
—    і свідомість 129
—    розподіл 127
—    як діяльності вид 201 Прив'язаність 166
—    і психічний розвиток 106 Прийняття рішення 93, 389
—    і активність надситуативна 389
—    і воля 389
—    і домагань рівень 389
—    і емоції успіху-неуспіху 389
—    і надія на успіх і страх перед не-вдачею 389
—    як організму функціональної сис-теми механізм 93 Пристосування 121
—    як адаптація соціальна 174
—    як поведінка 114, 121 Проступок 174, 176, 203
—    і вчинок 174 Професія 431
—    і здібності 431
—    і темперамент 411
—    професійна консультація 431
—    професійна орієнтація 431
—    професійна придатність 411
—    професійна пропаганда 431
—    професійний відбір 411
—    професіограма 431
         психограма 431
—    психолога 78
Психіка (психічне) 55, 61, 69—76, 88, 108, 187, 204, 397
—    аналіз 187
     генетичний 187
    гносеологічний 56
    онтологічний 56
—    — системно-діяльнісний 76, 137, 178, 188, 202—203, 336, 393, 450
—    функціональний 187
—    будова
—    і діяльність 122—125
—    і ідеальне 95—98
—    і мозок 88—95, 124
—    і несвідоме 100
—    і психічне відображення 57, 71, 322, 337, 357
—    і свідомість 95—99
—    історіогенез 73, 125—133, 204
—    і фізіологічне 74, 88
—    онтогенез (див.: психічний розви-ток)
—    філогенез 73, 114—125, 204
—    — як психічний розвиток тварин 114—125
—    характер 71
     вчинковий 71
     знаковий 71
     сигнальний 71
—    як вроджене 138
—    як детерміноване і самодетерміно- ване явище 69—71
—    як небайдуже явище 71, 364
—    як образ 73, 99, 100
—    як осередок життя 61, 72
—    як суб'єктивне і суб'єктне явище 71
—    як типове і унікальне 74, 77 Психіки функції 72, 140
—    інструментальна 72, 151, 397— 454
—    пізнавальна (відображальна) 71, 138, 139, 244—337
—    регулятивна 48, 72, 139, 149, 342— 393
Психічна причинність 71, 177, 204
—    і детермінізм у психології 38, 69,
71
Психічне 74, 88
—    і мозок і психіка 88—95
—    і фізіологічне 74, 88 Психічне відображення 57, 322
—    випереджувальне 71, 322, 337, 365, 357
Психічний розвиток (психіки онто¬генез) 58, 75, 136—157, 204
—    гетерохронність 58, 137
—    диференціація 58, 141
—    зона найближчого розвитку 56
—    епохи 144
—    і вік 106, 423
    дошкільний 136, 146—148, 153,
286, 292, 303, 307, 312, 325, 344, 360, 382
    зрілість 136
    літній 136
    молодість 136
—    — молодший шкільний 136, 139, 148—149, 153—154, 286, 292, 344, 384, 419
    немовляти 136, 138, 141, 144—
145, 259, 266, 271, 344, 360
    підлітковий 136, 139—141, 149—
151, 154, 331,361, 383, 408, 419, 444
    ранній 136, 141, 145—146, 248,
261, 307
    ранній юнацький 136, 151 —152,
154—155, 331, 362
     юнацький 136
    старість 136, 142
—    і генотип 165, 284, 418
—    і виховання 58, 237, 439
—    і діяльність 188, 281, 292, 440
—    і дозрівання 137—142
—    і ненормативний 162—181
—    і навчання 201
—    інтеграція 58, 141
—    і опосередковування 142, 156, 170, 204, 282
—    і психіки історіогенез 73, 125—133, 204
—    і психіки філогенез 73, 115—125, 204
—    і спільність 225
—    і як дезонтогенез 163
—    лінії 143, 156
—    нерівномірний 58
—    періоди 144
—    періодизація 136      схем 143
—    психічні новоутворення 143
—    рівні 73
    індивіда 74, 143—152
    організму 73, 137—142
    особистості 74, 152—157
—    рушійні сили 58
—    сензитивні періоди 145, 427
—    соціальна ситуація 144
—    стадії 142
    психологічна і соціальна
—    теорії 57, 136
—    умови 58
    біологічні і соціальні 58
—    фази 143
—    фундаментальна закономірність 142, 156
—    чинники 142
—    як нормативний 154, 176 Психічний розвиток ненормативний 162—181
—    випереджуючий 170
—    затриманий 169—170
—    і виховання неправильне 167, 176, 446—448
—    і госпіталізм 167
—    і депривація 167
—    і невроз 53
—    і норма психічна 165, 174
—    інфантилізм 169
—    і психологічна допомога 178—181
—    психічні новоутворення 174
—    рівні 168—178
    індивіда 173—174
    організму 168—172
    особистості 174—178
—    симптоми 178
—    соціальна ситуація 173
—    умови 165—168
    біологічні 165—166
—    — — алкогольний синдром плода 166
    генетичні і негенетичні 165
    мінімальна мозкова дисфунк¬ція 166
    соціальні 166—167
—    — — виховання неправильне 167, 173
    виховання поза сім'єю 167
    педагогічна занедбаність 166
    умовне 167
         психологічні 168
Психічний розвиток тварин 114—125
—    стадії 121 —125
—    — елементарна сенсорна психіка 122, 259
    перцептивна психіка 123, 259
    інтелект 123
Психічний розвиток як дезонтогенез 163—164
—    дефект 163
—    і норма психічна 165
—    типи 163—164
    дисгармонійний 164
     психопатія 164
    дефіцитарний 163
     недорозвинений 163
    олігофренія 163
    розумова відсталість 163
    порушений 163
    органічна деменція 163
    спотворений 164
    аутизм    дитячий 164
—    чинники 163 Психоаналіз 52, 180, 330, 440
—    і несвідоме 52, 100, 199, 283, 330, 366, 460
—    і особистості інстанції 52
—    як психології напрямок 52 Психолог 78
—    етичні норми 83
—    і педагог 78
    педагогічна *філософія» 78, 202
Психології вчення 43, 48, 94, 245—248
—    еволюційне 48, 125
—    про вищу нервову діяльність 49,401
—    про домінанту 94
—    про досвід внутрішній 43     безпосередній 50
—    рефлекторне 48, 94, 245—248 Психології галузі 67
—    етнопсихологія 451
—    загальна психологія 5, 67      курсу «надзавдання» 157
—    зоопсихологія 67, 114     і етологія 115
—    інженерна психологія 67
—    історична психологія 67
—    нейропсихологія 67
—    патопсихологія 162
—    педагогічна психологія 67, 78
—    психологія мистецтва 67
—    психологія праці 67, 191
—    психологія розвитку 67, 136
—    психологія спорту 67
—    психологія творчості 67
—    психологія управління 67
—    психофізика 67, 253
—    психофізіологія 67
—    соціальна психологія 67, 225
—    юридична психологія 67 Психології ефекти 54, 147, 150, 196, 217—218, 267, 293, 307, 322, 327
—    аперцепція 267
—    «гіркої цукерки* 147
—    Зейгарник 196
—    неадекватності 150
—    Піаже 54, 307, 370
—    позиційний (краю)
—    присутності 322
—    ремінісценції 293
—    Рібо 327
—    спілкування 217—218 Психології історія 38—61
—    в епоху бароко 44
—    в епоху Просвітництва 45
—    давньоогрецька (антична) 42
—    етапи 39—51
    міфологічна психологія 39—41,
132
    наукова психологія 46—51
    філософська психологія 41—45
—    західноєвропейського Відродження 43
—    і культурологічний підхід 38
—    логіка 38
—    принципи аналізу 38
    вчинковий 38—39
    детермінізму 38
—    середньовічна 43
—    у Київській Русі 43
—    українського бароко 45
—    у Давній Індії 42
—    у Давньому Китаї 42 Психології категорії 59
—    дія 59
—    діяльність 188
—    життя 6, 60
—    індивід-особистість 59, 202
—    мотив 59
—    образ 59
—    психіка 108
—    спілкування 59
Психології методологічні принципи 68—75
—    відображення-суб'єкта 71
—    взаємної доповнюваності 69
—    детермінізму 38, 69, 71
    і психічна причинність 71, 177,
204
—    єдності психіки і діяльності 72
—    розвитку 73
—    системно-структурний 75 Психології напрямки 51—59
—    асоціанізм 278, 347
—    біхевіоризм 52, 117, 180, 193, 279     необіхевіоризм 52
—    генетична психологія 53—55
—    гуманістична психологія 55, 67
—    Гештальтпсихологія 51—53, 118, 265, 271, 279, 315, 347
—    діяльнісний підхід 55, 180, 280
—    — системно-діяльнісний 76, 137, 178, 188, 202—203, 336, 393, 450
—    інтеракціонізм 216
—    когнітивна психологія 55, 262, 279, 333, 347
—    психоаналіз 52, 180, 330, 440
    модифікації 53
Психології проблеми 87—109
—    біологічного і соціального 142,419,420
—    детермінізму 38, 69, 71
—    емоційного і раціонального 358
—    людини 74, 87, 101 —108
—    основна 87—109
—    психогностична 87, 95
—    психосоціальна 74
—    психофізична 87
—    психофізіологічна 73, 87
—    свободи волі 43, 379, 381
—    чуттєвого і раціонального 44, 299 Психології теорії 38—59, 56—57, 92— 94, 336, 364, 232—236, 278—280, 304, 347, 371, 398—403
—    бісоціацій 336
—    вищих психічних функцій (культур-но-історична) 56, 142, 170
—    волюнтаризм 45
—    вчинку 38—59
—    двох чинників 65, 420
—    діяльності 57
—    емотивізм 45
—    емоцій 364, 366
—    інтелектуалізм 45
—    і психології вчення 43, 48, 94, 245— 248
—    міжособистісних стосунків діяль- нісного опосередковування 232—236
—    настановлення 252
—    пам'яті 278—280
—    психічного розвитку 57, 136
—    психоаналізу 52
—    стресу 371
—    темпераменту 398—403
—    уваги 347
—    формування розумових дій і понять
304
—    організму функціональних систем
92—94
Психологічна антропологія 6 Психологічна діагностика 81
—    і психологічного дослідження ме-тоди 81
—    і тестування 81, 423
—    психологічний діагноз 179      прогноз 179
Психологічна допомога 178—181, 386
—    психологічна консультація 178
—    психологічна корекція 179
     напрямки 180
    біхевіоризм 180, 213
    Гуманістичний 213
    ґештальттерапія 213
    трансактний аналіз 213
    діяльнісний підхід 180, 213
    психоаналіз 180
—    психотерапія 179
—    як тренінг 180 Психологічна служба 78
—    як практика психологічна 78 Психологічне дослідження 76—83
—    аналіз кількісний і якісний 77
—    і психологічна діагностика 81
—    і тестування 81, 423
—    методи 75—82
    конкретизація 108
    експериментальні 77
    експеримент    80
    і тести 81
    тестування    81,    423
    неекспериментальні 77
     анкетування 80
    бесіда 80
—    — — вивчення продуктів діяль-ності 80
    — самоспостереження (інтро-спекція) 79
    соціальної психології 229
    спостереження 79
Психологічне пояснення 83
—    і психологічний факт 77
—    і Система понять і категорій пси-хології 9—36
Психологічний захист 52, 174, 366
—    і психоаналіз 52
—    механізми 52—53, 174, 366     витіснення 52
    проекція 53
    регресія 53
    сублімація 53
—    реакція регресії 171, 386 Психологічний клімат 166, 228
—    і спільності 228 Психологічний факт 77
—    і психологічне пояснення 83
Психологія 44, 61, 108, 451
—    академічна і практична 79
—    в системі наук 65
—    в Україні 4
—    завдання 67, 78
—    ідеалістична 69
—    ідеологізація 5
—    і етика 103, 238
    категоріальний імператив 238
—    і ідеологія 4
—    і культура 96, 363
—    і педагогіка 78, 236
—    і Система понять і категорій пси-хології 9—36
—    і суспільство 5, 60
—    і філософія 42, 44, 65, 87, 95, 244
—    криза 60
—    людини 5
—    міждисциплінарні зв'язки 65
—    народів 50
—    описова і пояснювальна 50, 76
—    практична 68, 77
—    предмет 5, 49
—    природничо-наукова (сцієнтистсь- ка) 48
—    радянська 4, 59
—    теоретичний і емпіричний мате¬ріал 6
Психофізичний паралелізм 50
—    і проблема психології психофізич¬на 87
    психофізіологічна 73, 87
Психофізіологічний парадокс 88, 246, 252, 265
—    і відчуття 244—257 Психофізіологічні системи 137, 141
—    і фізіологічні 137—140
—    онтогенез 140
Реакція 115, 171, 342—343
—    афективна 145
—    біологічно доцільна 115
—    віку підліткового 171     відмови 171
    гіперкомпенсації 171
     групування 171
    емансипації 149, 171
    імітації 171
     захоплення 171
    зумовлені сексуальними потребами 171
    компенсації 171
    опозиції 171
—    орієнтувальна 342—343
—    регресії 171, 386
—    як темпераменту властивість 406
Редукціонізм и психології 49, 55, 65, 96, 401
—    логічний 55
—    соціологічний 65
—    фізіологічний 49, 65, 96, 401 Резонерство 306
—    як мислення патологія 306 Референтність 229, 235
—    і міжособистісні стосунки 229
—    і референтометрія 229 Референтометрія 229
—    і соціометрія 230
—    як психологічного дослідження метод соціальної психології 229 Рефлекс 44
—    безумовний і умовний 49
    і нервової системи тимчасовий
нервовий зв'язок 49
—    екстраполяційний 118
—    орієнтувальний 117, 342
—    рефлекторне кільце 247
—    «сводоби» 380 Рефлексія 148, 217
—    і спілкування процес 217, 219
—    як самопізнання в психології істо-рії 58
Ритуал 41, 129, 323
—    і культура первісна 129
—    як дія 129 Роль 216, 226
—    і експектації 227
—    і міжособистісні стосунки 227
—    і поведінка рольова 227
—    і спілкування 216
—    рольові очікування 216 
Рухи 48, 91, 138, 245, 260, 350
—    виразні 363
—    довільні 382
—    ідеомоторні 329
Самоактуалізація 55
—    і психології напрямок гуманістич-ний 55
—    і особистість 55
—    і потреба в самоактуалізації 55 Самоаналіз 79
—    і психологічного дослідження ме¬тод самоспостереження 79 Самовдосконалення 42 Самовизначення 151
—    і віку раннього юнацького готов-ність 151
Самовиховання 449
—    і характеру виховання 440 Самозбереження 45 Самоконтроль 391
—    і вольова регуляція 391 Самооцінка 50, 150
—    локус контролю 150
—    — екстернальний та інтерналь- ний 150
Самопізнання 45
—    в психології історії 38, 42 Самореалізація 101, 103, 233
—    і вчинок 101
—    і особистість 103
—    і міжособистісні стосунки 233 Саморегуляція 154, 383, 419, 422, 429
—    і активність 419, 422, 429
—    як здібностей задаток 419 Самосвідомість 50, 100, 146, 205
—    і ідентичність 149
—    егоцентрична 151
—    смисл конфліктний 154
—    і Я 100
Самоспостереження (інтроспекція)
79
—    як психологічного дослідження ме-тод 79
Самотність 212
—    і міжособистісні стосунки 212
Свідомість 50, 95—101
—    будова 99
    значення 57, 99, 132, 198
    образи чуттєві (чуттєва тка¬нина) 57, 99, 441     смисл особистісний 99, 198
—    і діяльність 100, 198
—    індивідуальна 98
—    і самосвідомість 100
—    людини сучасної 133
—    онтогенез 98
—    проблема 102
—    рівні 98—99
     всезагальний 99
    чуттєвий 98
—    робота 176
—    суспільна 97
—    усвідомлення 99, 198, 267
—    як діяльність 198
—    як образ психічний 99 Свідомість первісна 125, 129—132, 322
—    і значення містичні 129
—    і природа 131
—    і смисл соціальний 129
—    стадії 130—132
    магічна 130
    міфологічна 130
    релігійна 131
Світ 44, 74, 98
—    людини внутрішній 70, 77 Світогляд 102, 151, 440
—    людини первісної 132
—    індивіда і особистості 102—103
—    як анімізм 41
—    як дао 42
—    як карма 42
—    як метемпсихоз 41
—    як нірвана 42 Сигнал 49, 245
—    і системи сигнальні 49 Симпатія 218
—    антипатія 218
—    як спілкування ефект 218 Система понять і категорій психо¬логії 9—36 
Ситуація 39, 42
-    вибору 106, 384
-    життя 194
—    значень 41
■ ідеальна 384, 390 колізійна 43 -- конфліктна 41 критична 198 мотивів боротьби 387 проблемна 311
-    як вчинку компонент 39—44 Слово 51, 128, 300
висловлювання 214 внутрішня форма 51
—    і мова 51
і мовлення 214 як поняття 301 Смерть 108
і особистість 108 страх 108
Смисл 107, Г28, 358, 366 біологічний 128, 358 життя (онтологічне питання) 107 і емоції 358—361 конфліктний 153
псобистісний 99, 191, 198, 359, 381 соціальний 128, 147, 358, 361, 380 Сновидіння 330
і психології напрямок психоаналіз ХМ)
і уява 330 Совість 147
докори сумління 177 і особистість 176 І'.оціалізація 54, 142
і психічний розвиток 142 Соціальне 418 І біологічне 418
і психології проблема біологічного і соціального 419
як психічного розвитку ненорма-тивного умови 166—167 Соціально-психологічні явища 225, 233
Соцюметрія 229
І референтометрія 230
—    як психологічного дослідження ме-тод соціальної психології 229 Спілкування 129, 144, 210— 221
—    аспекти 214—220
    інтерактивні 215—217
    комунікативні 214—215
    перцептивні 217—220
—    бар'єри 214, 216, 218
    перцептивні 218
    пізнавальні 216
    рольові 216
    смислові 214
—    зворотний зв'язок 214
—    і здібності комунікативні 221
—    і міжособистісні стосунки 226
—    і ролі і рольові очікування 216
—    компетентність 213
—    і самотність
—    офіційне і неофіційне 215
—    педагогічне 220
—    рівні 215
    діловий 215
     духовний 215
    соціальний 215
—    стратегія і тактика 215
—    як діалог
—    як діяльність комунікативна 144
—    як лопотання 144 Спілкування ефекти 217—200
—    атракція 218
—    атрибуція каузальна 217
—    дружба 219
—    кохання і ненависть 219—200
—    настановлення 218
—    ореолу 218
—    симпатія-антипатія 218
—    стереотипізація 218 Спілкування процес 214—217
—    засоби 214
    мовні і немовні 214
—    ідентифікація 217
—    конкуренція 215
—    кооперація 215
—    рефлексія 217, 219
—    способи 216     зараження 216
     навіювання 216
    наслідування 216
     переконання 216
Спілкування стилі 215—216
—    авторитарний 215
—    демократичний 215
—    суперечливий 216 Спілкування форми 144, 146, 211
—    позаситуативно-особистісне 146
—    позаситуативно- пізнавальне 146
—    ситуативно-ділове 145
—    ситуативно-особистісне 144 Спільність 225—240
—    експектації 227
—    згуртованість 228
—    і конформність 227
—    і міжособові стосунки 226—230
—    і психологічний клімат 228
—    і соціометрія 229
—    психологічна і соціальна 225
—    санкції 227
—    структури офіційна і неофіційна
226
—    сумісність 228
—    цінності 227
—    як група 225
Спільності рівні розвитку 230—236
—    асоціація 230, 235
    асоціальна і просоціальна 231
—    група дифузна 230, 235
—    колектив 232—236
—    корпорація 231—232, 235 Спостереження 79, 260
—    і самоспостереження 79
—    спостережливість 79
—    як діяльність перцептивна 79
—    як психологічного дослідження ме-тод 79
Сприймання 259—275
—    зорове поле і видимий світ 260
—    і відчуття 259
—    ілюзії 268—274
    рух автокінетичний 274
    індукований 274
    стробоскопічний 274
    фі-феномен 274
—    і образ еталонний 262, 267
—    рівні 261—262
    ідентифікація 262
    розпізнавання 262
—    фізіологічні механізми 264
—    як дії перцептивні 138, 260     симультанні і сукцесивні 260
—    як діяльність перцептивна 260
—    як образ перцептивний 259
—    як спостереження 260 Сприймання види і процес 270—275
—    простору 270—271
    віддаленість у глибину 271—272
    паралакс    руховий 271
    напрямку 272—273
    паралакс бінауральний 273
    розміру 272
    форми 271
—    руху 271
    і сприймання ілюзії 274
—    часу 273—274
    орієнтування в часі 274
    послідовності 273
    тривалості 273
Сприймання властивості 265—270
—    аперцепція 267
—    константність 139, 266
—    осмисленість 267
    як категоризація 267
—    предметність 73, 265
—    структурність 265
—    цілісність 265 Спрямованість 439
—    і характер 439
—    мнемічна 289
    репродуктивна 293
—    віку раннього юнацького у май-бутнє 151
Ставлення 101 —104, 437
—    індивіда і особистості 102—104
—    і характер 437
—    пізнавальне і практичне 102—104 Статус 226, 235
—    і міжособистісні стосунки 226 Страждання 42
—    і трагедія 104 
Стрес 371—372
—    дистрес 372
—    емоційний 372
—    інформаційний 372
—    теорія 371
—    як емоцій вид 371 Суб'єкт 56, 75
—    і об’єкт 56, 189
—    як особистість 202—206 Сумісність 228, 235
—    і спільності 228 Схильність 431
—    і здібності 431
—    і інтерес 431
Табу 41, 131
—    і вірування 131
—    і психології історія 41
—    і тотемізм 131
Творчість 51, 103, 196, 326—329
—    і мислення 314 Темперамент 398—412
—    і акцентуації типи 409
—    і діяльність 409—412
    індивідуальний стиль 410
—    і нервової системи центральної властивості 401
—    і професія 411
    професійна придатність 411
—    і характер 436, 349 Темпераменту властивості 405— 407
—    активність 405     пасивність 405
—    екстраверсія 406     інтроверсія 406
—    емоційність 406
    емоційна стійкість 406
    нестійкість 406
—    пластичність 406     ригідність 406
реактивність 405 сенситивність 405 темп реакцій 406 тривожність 407 Темпераменту теорії 398—404
—    гуморальна 398
—    конституційна 403
—    нервова 401—403
—    психологічна 404
—    соматична 400
Темпераменту типи 398—400, 408— 409
—    афективно-екзальтований 409
—    афективно-лабільний 409
—    гіпертимний 409
—    дистимний 409
—    ендоморфний 401
—    меланхолійний 399
—    перший і другий 408—409
—    сангвінічний 399
—    флегматичний 400
—    холеричний 400
—    шизотимічний 400 Тести 81
—    валідність 81
    змістовна, конструктивна, кри-
теріальна 81—82
—    вимірювальні шкали 81
—    завдання 81
—    і тестування 81, 423
—    надійність 81
—    норми 81
    стандартизація 81
—    стандартні оцінки 81
—    тестові завдання 81 Тестів типи 268, 423,
—    здібностей 81
—    інтелекту 423
—    особистості 81
—    проективні 268 Тестування 81, 423
—    і здібності 423
—    і тести
—    як психологічного дослідження ме-тод 81
—    як референтометрія 229
—    як соціометрія 229 Титанізм 43
—    і психології історія 43 Тіло 39
—    і відчуття інтероцептивні 249
—    і душа 39
—    і психології історія 39 Тотемізм 41
—    і психології історія 41 Трагедія 104
—    і життя 104
—    і особистість 104
—    і страждання 42 Традиція 42
—    і історія психології 42 Трансфер 181
—    і психологічна допомога 181 Тренінг 180
—    і психологічна допомога 180
—    соціально-психологічний 218
Увага 342—354
—    і емоції 350
—    і потреби 350
—    історіогенез 342—344
—    онтогенез 139, 344—346
—    теорії 347
—    типи 354
—    фізіологічні механізми 348
—    філогенез 342
—    як дія 346
—    як об'єктивація 352 Уваги види 349—351
—    довільна 139, 342, 346, 347, 350
—    зовнішня і внутрішня 351
—    мимовільна 342, 347, 350
—    орієнтувальна реакція 139, 342, 349
—    післядовільна 139, 346, 351 Уваги властивості 351—354
—    коливання 353
—    концентрація 351
—    обсяг 353
—    переключення 353
    відволікання 353
    неуважність 353
—    розподіл 353
—    стійкість 353 Уміння (вміння) 148, 221
—    вчитись 148
—    комунікативні 221
Умовивід 309
—    дедукція 309
—    і мислення 309
—    індукція 309 Учіння 200
—    і навчання 201
—    як діяльність 200 Уява 322—337
—    і антиципація 327, 336
—    і гра 147, 325
—    і експеримент мислений 327, 329, 336
—    і емоції 328
—    і мислення 326, 327, 339
—    і особистість 327, 329, 334
—    і пам'ять 331, 333
—    і потреби- 322—323, 328
—    і сприймання 332, 333
—    історіогенез 323—325
—    і творчість 326—329
—    отногенез 325—326
—    фізіологічні механізми 329
—    філогенез 322
—    як дія 325
—    як діяльність 325
—    як ідеалізація 336 Уяви види 330—332
—    активна 331
    відтворювальна 331
     творча 332
    мрія 332
—    пасивна 330
    ілюзії 331
    сновидіння 330
    фантазування 331
—    художня і наукова 332 Уяви процес 333—337
—    узагальнення образні 333—337     аглютинація 335
    гіперболізація 335
    загострення 335
    схематизація 335
    типізація 335
—    як операції аналізу і синтезу 335 Уявлення 280
—    і пам'ять 280
колективні 130, 300 міф 130, 300 ик образ мнемічний 280
<Лі таліям 41
І психології історія 41 ик світогляд 41 Фетишизм 41
І психології історія 41 ик світогляд 41 Фізіогноміка 442 І характер 442 Фізіологічне 74, 88
І мозок і психіка 88—95 І психічне 74, 88 Фрустрація 372 гнів 372 страх 372 і ум 372
ЯМ вмпцііі вид 372
Мнрчхмер 4311 452 аналіз 437
Ідеографічний і номотетичний
437
І вчинок 449 І діяльність 438—440 І шиття 442—443 І нервової системи центральної я ласіпнвості 442 І па відоме 441 І образ світу 440 І їх обистість 449 І підсвідоме 441 і пі ихіка 440—440 І пі щічний розвиток ненорматив¬ний 1/3, 174
І і відомість 441 І і віпюгляд 440 І і мисл особистісний 440 І і прямованість 439 І ітавлення 437—440 і темперамент 436, 439 І фізіогноміка 442 і френологія 442 некрофілія 441—442
—    ненормативний 474
—    структури 445
—    типи 440, 446, 451
    маскулінний 446
    національний 451
     соціальний 440
    фемінний 446
—    типове й індивідуальне 441
—    типологія 445—446
—    феноменологія 443—445
—    як життя стиль 436
—    як ставлення 437, 439 Характеру виховання 439, 446—448
—    ідеал 447
    український національний 447
—    і самовиховання 449
—    неправильне 448
Характеру властивості 385, 391, 441, 443-444
безтактність 441 вольові 385, 391, 444
—    — витримка 392
    відповідальність 106, 392
    ініціативність 391
    наполегливість 391
         — упертість 392
    організованість 391
    принциповість 391
    рішучість 444
    цілеспрямованість 391
—    гуманність 444
—    емоційні 444—445
    оптимізм 445
    песимізм 445
—    інтелектуальні 444
    педантизм 444
    резонерство 306
—    колективізм 236, 443     і індивідуалізм 237
—    конформність 227, 444
—    ненормативні 173—174
    брехливість 173
    жадібність 173
    жорстокістьІТі
—    нормативні і квазінормативні 173— 174 
—    позитивні і негативні 443
—    працьовитість 444
—    самостійність 444
Час 107
—    і сприймання 273—274
—    психологічний 107
—    фізичний 107 Чутливість 114, 121, 253, 409
—    аналізатора 253
—    і психіки еволюція 114
—    компенсація 114
—    нервової системи 409
Ціннісні орієнтації 151
—    і психічний розвиток 151
—    і цінності 151 Цінності 103, 151, 227,-231
—    і ідеал 227
—    спільності 227
^ 100, 149, 216
—    ідеальне 216
—    і ідентичність 149—151
—    реальне 216
—    *тілесне» 149
—    як образ 100
—    як самосвідомість 100 
Розділ І
ПСИХОЛОГІЯ ЯК НАУКА
Вступ до будь-якої наукової дисципліни « однією а найістотніших її характеристик.
Він відтворює історію й логіку нвукового пізнання, сучасний стан науки, її аавдвння і проблеми.
Те гаме стосується і вступу до курсу загальної психології.
Тому цей розділ посібника а надзвичайно важливим, і без його засвоєння ввито очікувати успіхів У пвдвдвніаму опануванні курсу.
Вступ До психології по-різному подається В Науковій літературі [14; 16; 39; 43; 78; 79]. .ІМІгт розділу висвітлено в темах •Становлення психології», «Психологія сьогодні •Огновня проблема психології».
 
Тема 1. СТАНОВЛЕННЯ ПСИХОЛОГІЇ
Історичний поступ психології знайшов відбиток у працях багатьох по-колінь учених різних епох і країн. Загалом його можна викласти у вигляді сукупності різноманітних поглядів на сутність психіки та результатів її пізнання. Проте значно цікавіше простежити логіку цих поглядів — за-кономірності їх виникнення та розвитку. В такому разі історія психо¬логії демонструє закономірності руху світової психологічної думки, нага¬дує про зв’язок між минулим, теперішнім та майбутнім.
Дослідження, проведені істориками психології, дозволили виявити прин-ципи, на яких ґрунтується поступальність психологічного знання. Одним з них є принцип детермінізму (від лат. беіегтіпаге — визначати), за яким історія психології відображає зміну форм причинного пояснення природи психіки [74; 75]. Це залежить від характеру домінуючої у певний історичний час наукової картини світу. Відтак, якщо ця картина скла¬дається в результаті успіхів, наприклад, механіки, то й у психології панує механістичний детермінізм, якщо біології — то біологічний, якщо соціо¬логії — соціологічний.
За ечинковим принципом, історія психології прямує до цілісного та всеохоплюючого уявлення про людину. Цей принцип докладно опрацьо¬вано у працях академіка В. А. Роменця [45—50]. На відміну від принципу детермінізму, він акцентує увагу тих, хто вивчає психологію, на власних закономірностях її розвитку. Його застосування показало, що в процесі історичного самопізнання послідовно відкриваються компоненти людсь¬кого вчинку — ситуативний, мотиваційний, дійовий та післядійовий. Отже, кожний етап історії психології отримує свої характерні визна¬чення.

САМОПІЗНАННЯ
Творчий універсалізм та індивідуалізація, розвиток і утримання суперечності духу    Рефлекторний автоматизм, лю-дина як монада, «очерет на вітрі»    Творчі здатності, недоско-налість, відкритість і зак-ритість людської психіки як системи
Філософська психологія реально існують) та душу (те, що спричинює зміни як у світі, так і в самій людині). На цій підставі виникає фетишизм (фр. ГеіісзЬе, від португ. Геіісо — амулет) — культ неживих предметів — фетишів, які наділяються надприродними властивостями. Людина обожнює їх, пов’язує з ними мож-ливість задоволення своїх бажань. Так поступово формується анімізм (від лат. апіта — душа, дух) — світогляд первісної людини, за яким душа існує в усіх природних тілах і явищах. При цьому вона здійснює метемпсихоз (від гр. р.єтєр.\|П)ХШсл.£ — переселення душ) — мандри з одного тіла в інше. І якщо внаслідок цього тіло змінює свої форми, то душа залишається незмінною. Проте вона сприймається за аналогією з тілом — розглядається як його двійник (на наскельних малюнках момент смерті зображено як роздвоєння тіла). Пізніше схожість душі і тіла втра¬чається, кроком до чого стає пов’язування душі з диханням людини. Герої казок різних народів, готуючись до битви, виймають душу зі свого тіла, щоб стати непереможними та невразливими.
Отже, на міфологічному етапі історії психології душу розуміють як силу, що цілковито визначає життя людини. За цих умов учинок неможли¬вий, адже поведінка людини залежить від ситуації, в якій вона перебуває. Людина відчуває себе ланкою в ланцюзі непідвладних їй значень, що поро¬джує фаталізм (від лат. Гаіаііь — наперед визначений долею) — усвідом¬лення власної безпорадності. Шукаючи опори буття, вона обирає собі фе¬тиші. На цій підставі виникає магія (від гр. рауєіа — ворожба) —сукупність ритуалів, спрямованих на отримання бажаного результату.
Ритуал (від лат. гііиаііз — обрядовий) вводить людину у взаємозв’язок подій у світі, тим самим наділяючи її здатністю впливати на їх перебіг. І в пізніші часи чаклуни Давньої Індії, Вавилону та Єгипту, Греції й Риму прагнули заподіяти шкоду ворогові, ушкоджуючи його зображення.
Зі зростанням активності людини заявляють про себе нові аспекти ситуації — її конфліктність та колізійність. Першим відбувається перехід під ситуації значень до ситуації конфліктних відношень. Одним із чинників такого переходу є виникнення тотемізму (від алгонкінського тотем — його рід) — уявлення про певну рослину чи тварину як пра- матір людського роду. Населення острова Самоа, наприклад, шанувало метелика, бо вважало його своїм предком. На ґрунті тотемізму виникло явище табу (полінезійське «не можна») — система заборон на виконан¬ня певних дій. Заподіяння шкоди тому ж метелику вважали рівноцінним смерті представника роду. Тотемізм породжує ряд протиставлень (живих і мертвих, предків і нащадків), що зумовлює перехід до тривалого — філософського етапу історії психології.
Філософський етап
Конфліктність як аспект ситуативного компонента вчинку виходить па перший план у філософських ученнях Давнього світу (ранньокласові суспільства на Давньому Сході, в Греції та Римі до н. е. та на початку н. е.). Ситуація продовжує розглядатись як така, що визначає поведінку людини, та водночас вона протиставляється людині, яка вже може відсто¬ронюватись від неї. Варіанти такого розуміння спостерігаються у мисли¬телів Давнього Китаю, Давньої Індії та Давньої Греції.
У психології Давнього Китаю ситуацію тлумачать як традицію (від лат. ІгасІШо — передача) —стійкі форми поведінки, успадковані від попе¬редніх поколінь. Вона перебуває у конфлікті з учинком, що виникає на ґрунті традиції, але може заперечувати її. Цей конфлікт знаходить своє розв’язання у вченнях про дао (кит. «закон») — засаду буття, що спрямовує поведінку людини (Лаоцзи, Кун Фуцзи). Оскільки традиція ґрунтується на дао, то вважається за доцільне всіляко дотримуватись її, щоб не дезорга¬нізувати суспільне й індивідуальне життя. Підтримання традиції вчинком є поверненням людини до дао, яке робить її досконалою, справедливою, об’єднує з іншими людьми. Висловлюються думки щодо необхідності осо-бистого внеску людини в традиції (Сюньцзи) — крок до визнання власної активності людини.
У психології Давньої Індії ситуативний компонент вчинку набуває вигляду страждання — переживання людиною життєвих труднощів. Учи¬нок, у зв’язку з цим, є актом звільнення від страждань та поєднання з першоосновою буття. Пошукам способів такого звільнення присвячено вчення про карму (санскр. — діяння, відплата) — силу, що закріплює вплив учинків на характер теперішнього і наступного існування людини. Віра в карму спрямовує людину до самопізнання, що відбилося у староін¬дійських текстах Упанішад та в буддизмі. Там, зокрема, твердиться, що шлях до блаженного буття людини пролягає через нірвану (санскр. — заспокоєння, згасання) — звільнення від поневолювального впливу влас¬ної психіки та проникнення в серцевину буття. Це стан відчуженості від зовнішнього світу, відсутності бажань, цілковитої задоволеності. Зовнішній і внутрішній світ людини знецінюється, що відкриває можливість злиття людини з вищим буттям — Брахманом. Для цього вона мусить займатися самовдосконаленням — утримуватись від життєвих насолод, володіти своїми тілом і душею.
Давньогрецька (антична) психологія, перебуваючи у межах розуміння конфліктності ситуації, протиставляє внутрішнє, ідеальне, та зовнішнє, матеріальне. Відтепер через усю історію психології проходить боротьба двох протилежних напрямків філософської думки — ідеалізму, що визнає первинність ідеї, душі, та матеріалізму, який стверджує вторинність цих явищ щодо матеріальної першооснови. В давньогрецькій психології взаємо-відношення ідеального і матеріального нерідко ілюструється на прикладі двох світів — мікрокосмосу і макрокосмосу.
Душа, з матеріалістичних позицій, — це мікрокосмос, що складається з тих самих елементів — атомів, що й макрокосмос, але вони тонші, невидимі (Демокріт). Вона невіддільна від тіла, є його формою і способом організації, має складну будову (Арістотель). З ідеалістичних позицій душа характеризується як ув’язнена тілом, та все ж безсмертна, у своїх досконалих виявах злита з ідеальною вищою істотою (Платон ). У пізніших ученнях — стоїцизмі, скептицизмі, неоплатонізмі — розробляється ідея про спільне походження мікро- і макрокосмосу та здійснюється спроба вийти за межі конфліктності ситуації: у першому випадку — за рахунок стійкості людини, у другому — шляхом скепсису як підґрунтя душевного спокою, в третьому — шляхом злиття окремої душі з Верховною сутністю.
Антична психологія також протиставляла людей, як смертних істот, богам — безсмертним. Цим зроблено крок до усвідомлення колізійності (лат. соїіізіо, від соПісіо — стикаюсь) ситуації, що стало головним змістом психології середніх віків (V — середина XVII ст.).
Середньовічна психологія на основі релігійного, зокрема християнсько- ю, світогляду за предмет колізійного протиставлення обирає душу і тіло. Душа вважається близькою до Бога, безсмертною, безтілесною, а тіло, з притаманними йому природними потягами, — несумісним з Божою сутніс¬тю Предметом аналізу стають віра, надія, любов — переживання людиною колізійності свого буття Перед лицем всевидющого Бога людині лишається вірою заслужи ги його милість Вона відчуває себе пасивною істотою, що несе в Собі споконвічну гріховність. З'являється вчення про внутрішній дшвШ - абагачвмни людської душі шляхом її самовдосконалення (Авгус- Жмм) ДІЛИВШІ диску іусгіїги проблеми свободи волі — здатності людини ДІЯТИ самостійно, приймаючи власні рішення. Свобода волі або ж ви¬знавшім (Фоми Аквінський), або заперечується (Еріугена).
Отже, І в середньовічній психології людина залишається на рівні ситуа-тивних вчинкових відношень, не підносячись до розуміння власної активнос¬ті як джерела життя. Проте усвідомлення колізійності ситуації, в якій вона перебуває, зумовлює перехід до пізнання внутрішнього світу людини, а о і же, до мотивації вчинку. Мотиваційне визначення вчинку охоплює шинний проміжок часу — добу Відродження (XIV — XVI ст.), Бароко (XVII ст.) та Просвітництво (XVIII і початок XIX ст.). Колізійність буття змушує людину шукати засобів її подолання не у релігії, а в самій собі.
Усвідомленням мотиву як компонента вчинку відзначається арабська психологія (Ібн Сіна, Газалі). Для неї внутрішні підстави поведінки — природне явище. У вигляді злісного індивідуалізму (наприклад, прагнен¬ня до наживи) воно заважає людині з’єднатись з Верховною сутністю, іумонлює фаталізм її поведінки. Шлях до звільнення людини від природ¬них обмежень — у знанні як найвищій людській цінності. До мотивації вчинку звертається й психологія Київської Русі, яка стверджує наявність соціального фаталізму, але наголошує на необхідності боротьби з ним (Полодимир Мономах).
Психологія західноєвропейського Відродження, розвиваючи цю ж дум¬ку. розв’язує проблему титанізму — підносить людину до рівня Бога. Людина ставиться в центр Всесвіту, мікрокосмос поєднується з макро- місмосом. Усвідомлення себе титаном — величною особою виводить людину на шлях протиставлення іншим людям, також титанам. Так у психології постає проблема міжособистісних стосунків — зв’язків між людьми. При цьому наголошується на індивідуалізмі (лат. іпсііуісіиит — неподільне) — неповторності властивостей титана (Піко делла Мірандо- ла, Еразм Роттердамський, Макіавеллі), що знайшло яскраве відобра¬ження у мистецтві Відродження (Леонардо да Вінчі, Мікеланджело). Психологію Відродження пронизує гуманізм (від лат. Ьшпапиз — ЛЮДЯ¬НИЙ) — ставлення до людини як до найвищої цінності, переконаність у безмежності її можливостей.
У глей час у наукових трактатах з’являється термін психологія (від гр. — душа і ХоуоС, — учення), яким користуються для позначення науки, що вивчає внутрішній світ — душу людини. У художній літературі Відродження з’являється тема “фаустівської душі” — людини, яка, долаючи внутрішн^суперечності, хоче пізнати світ і саму себе. Вона прагне ідеалу (від гр. ібєа— поняття, уявлення) — досконалих зразків індивідуального і суспільного життя і страждає від суперечностей між ідеальним і реальним. Славнозвісний Дон Кіхот Сервантеса живе водночас у реальному і в ідеальному світі, марно намагаючись втілити ідеали моральності та справед-ливості. Герої трагедій У. Шекспіра так гостро переживають суперечнос¬ті буття, що, знесилені, гинуть. Доба Відродження шукає рушійні сили поведінки в самій людині, не усвідомлюючи того, що вони можуть коріни-тися в її бутті.
В епоху бароко людина гостро усвідомлює міць світу та своє безсилля перед ним (Паскаль). Світ — всесильна субстанція, що унеможливлює свободу волі. Вихід вбачається у пристрастях (Декорт) та афектах (від лат. аіїесіиз — настрій, хвилювання) (Спіноза) — формах почуттів, за допомогою яких людина намагається подолати залежність від світу. У цьому зв’язку виникає поняття про рефлекс (від лат. геїіехиз — згин, вигин) — механічну відповідь людського організму на зовнішній подраз¬ник (Декорт). Людина мислиться і як машина, і як одухотворена істота. Так утверджується дуалізм (від лат. сіиаііз — ДВОЇСТИЙ) душі і тіла — їх рівноправне і паралельне існування.
У межах мотиваційного визначення вчинку формується також уявлен¬ня про несвідоме — надприродну засаду буття (Лейбніц), інтуїцію (від лат. іпіиегі — пильно дивлюся) — здатність до безпосереднього осягнен¬ня істини (Декорт). Дискутується питання про наявність вродженого і набутого у психіці. Зокрема, доводиться, що зміст психіки цілковито визначається відчуттями — відображенням якостей навколишнього світу. Як чуттєве (бо отримується за допомогою органів чуттів), воно протистав¬ляється раціональному (лат. гаііопаїіз — розумний), здобутому теоре¬тичним пізнанням — мисленням (Локк).
Отже, психологія бароко, вдивляючись у мотивацію вчинків, бачить у людині тіло і душу, свідоме і несвідоме, набуте і вроджене, почуття і волю, інтуїцію і мислення, чуттєве і раціональне. Людина постає перед нею стражденною істотою, яка, перебуваючи під тиском і зовніш¬нього, і внутрішнього, здійснює акти самопізнання, все глибше прони¬каючи у власну сутність.
І І,и тема є провідною й у психології українського бароко та Просвіт¬ництва — культури України XVII—XVIII ст. Її пронизує прагнення зрозу¬міти людину як істоту, що залежить від природи і суспільства і водночас усвідомлює власну гідність. Душа розглядається як дзеркало Всесвіту, тому самопізнання є і самопізнанням світу через людину (Сакович). Аналізується співвідношення у душі чуттєвого і раціонального, почуттів І чолі, обгрунтовується підхід до людини як до індивідуальності (Гізель). Зосереджується увага й на самозбереженні — прагненні людини проти¬стояти ворожому щодо неї світові (Яворський).
Обстоюючи ці ідеї, мандрівний філософ Г. С. Сковорода (1722—1794) виокремлює три аспекти самопізнання: пізнання людиною своєї інди-відуальності; пізнання себе як представника певного народу; пізнання свого Існування в його зв’язку з Верховною сутністю. Суть самопізнання поля- іас у віднаходженні людиною спорідненої («еродной») діяльності — схиль¬ності до певної праці. Відповідним чином вона повинна будувати своє ЖИГІН,

Наукова психологія практика: психологія заявляє про себе як наука, що активно втручається у суспільне життя. Людині вона пропонує різні форми психологічної допомоги.
В. А. Роменець, послідовно дотримуючись культурологічного підходу у тлумаченні історії психології, і цей етап розглядає в контексті здобутків світової культури (дав. табл. 2, 3). Проте наш виклад обмежується лише теоріями, які безпосередньо визначають обличчя психологічної науки у XIX та XX ст.

 
Формування засад наукової психологи
Цей етап, за В. А. Роменцем, пов’язаний із дійовим компонентом вчинку. Дія розуміється тут як активність, що спрямована на певну мету (ціль), здійснюється за допомогою якихось засобів і втілюється своєрід¬ним способом. Дія має тенденцію переходити у вчинок та нести в собі тягар його змісту.
Цільовий аспект дії репрезентовано в теоріях, що вбачають у психіці пристосувальні функції. Причому одні з них склали психологію як при¬родничу науку, інші — психологію як науку про суб’єктивний досвід.
Психологія як природнича наука — це теорії, об’єднані розумінням причинної зумовленості психічних явищ і їхньої ролі у процесі адаптації (лат. асіаріаііо — пристосовувати) організму до середовища. До того ж вони підкреслюють виняткове значення руху — різноманітних зовнішніх виявів активності організму у виникненні та функціонуванні психіки. Засновниками теорії такого плану були Ч. Дарвін, І. М. Сєченов, І. П. Пав лов.
Ч.    Дарвін (1809—1882) започаткував цей напрямок своїм еволюцій¬ним вченням, яке виклав у 1859 р. у праці “Походження видів шляхом природного добору” [19]. На підставі узагальнення емпіричного матеріалу природознавства вчений показав, що фізичні здатності живої істоти є результатом еволюції (від лат. ЄУОІЦІІО — розгортання), яка здійснюєть¬ся шляхом природного добору — виживання і відтворення організмів, найкраще пристосованих до умов середовища. Цей добір відбувається в процесі боротьби за існування, причому перевагу над іншими отримува¬ли не лише найсильніші, а й найрозумніші істоти.
Спадкове закріплення найкращих ознак відбувалося внаслідок стате¬вого добору, сильніші фізично і психічно особини мали змогу обирати кращих статевих партнерів (закон «боротьби за самицю») і залишати вит¬риваліших нащадків. Статевий добір став також механізмом виникнення індивідуальних відмінностей між живими істотами, адже закріплювали¬ся різноманітні форми поведінки та психічні явища, що регулюють їх. Предметом спадковості при цьому є насамперед рух. У статті «Вияв емоцій у людини і тварини» [68] Ч. Дарвін твердить, що рух, котрий часто повторюється і через який емоції демонструють свою пристосу¬вальну функцію, закріплюється у міміці й пантоміміці тварин і через незліченну кількість поколінь проявляється у виразних рухах людини.
На ґрунті еволюційного виникло рефлекторне вчення І. М. Сєченова (1829—1905). У праці «Рефлекси головного мозку» [52] (1863) він розгля¬дає психічні явища як конкретний механізм взаємодії організму з довко¬лишнім середовищем. Дія такого механізму відбувається за рахунок моз¬ку як органа психіки та м’язових рухів, за участі яких лише й може існувати психіка. Тому навіть найскладніші психічні явища за своїм по¬ходженням є рефлексами — відповідями на зовнішні подразнення. Вони завжди починаються з дії цих подразників і супроводжуються більш чи менш виразними рухами м’язів. Психіка виконує регулятивну функцію. за допомогою м’язових рухів приводить організм у відповідність з впливами середовища. М’язові відчуття є джерелом інформації про часові та просто¬рові властивості середовища, на їх ґрунті виникають спочатку елемен¬тарні, а згодом складні форми мислення.
Отже, психіка виникає, вдосконалюється у рефлекторній діяльності організму і виявляється в ній. З цих позицій воля є результатом багато-разового повторення та закріплення одних і тих самих дій, мислення — рефлексом із загальмованим, а пристрасть — із підсиленим закінчен¬ням. На відміну від Р. Декарта І. М. Сеченов поширив принцип рефлек¬су на всі без винятку вияви психіки, що дало змогу розглядати її як предмет суто наукового, на той час фізіологічного, вивчення.
Ідеї І. М. Сєченова плідно застосовувались у працях його учнів |6], широко використовувались радянською психологією.
І. П. Павлов (1849—1936) створив вчення про вищу нервову діяльність, де розкрив принципи роботи головного мозку людини і тварини [35]. Він, слідом за І. М. Сєченовим, поширив ідею рефлексу на всю поведінку жи¬вих істот. Головним механізмом поведінки, твердив Павлов, є умовний рефлекс, що виникає під час зближення в часі незначущого («умовного») та біологічно значущого («безумовного»), найчастіше харчового, подразни¬ка. Між нервовими центрами, що відповідають цим подразникам, у корі головного мозку утворюється слід — тимчасовий нервовий зв’язок. Умов¬ний подразник виконує в цьому разі функцію сигналу — повідомлення організмові про необхідність реагування, а безумовний — функцію підкріплення — забезпечення умовного рефлексу. Тепер умовний подраз¬ник уже сам викликає відповідну реакцію організму. Нові умовні рефлекси утворюються на основі вироблених раніше. Так постають складні і водно¬час гнучкі нервові механізми пристосування організму до змін середови¬ща. У тварини ці механізми складають першу сигнальну систему, що регулює їхню поведінку шляхом переробки інформації від органів чуття. У людини, завдяки слову («сигналу сигналів»), є друга сигнальна система, яка створює практично необмежені можливості її поведінки.
Теорію І. П. Павлова викладено у сучасних американських підручни¬ках з психології [79]. Вона справила великий вплив на біхевіоризм і до кінця 50-х років визначала характер досліджень у радянській психології. Це був період фізіологічного редукціонізму (від лат. гесіисііо — повер¬нення) — зведення ПСИХІЧНИХ явищ до фізіологічних. У будь-яких виявах людської психології вбачалася дія механізму умовних рефлексів. Власне психологічна проблематика у цей час відійшла на задній план. Якщо спра¬ведливою є думка про те, що цінність теорії визначається часом, упро¬довж якого вона зупинила рух науки, то вчення І. П. Павлова вона, безперечно, стосується.
Психологія як наука про суб’єктивний досвід є опозицією спробам природничо-наукового пояснення природи і сутності психіки. її представ-ники наголошували на її доступності самоспостереженню, або інтроспек¬ції (від лат. іпігозресіаге — дивитися всередину). Помітний внесок у розробку цього напрямку здійснили В. Вундт, У. Джеме, В. Дільтей.
В. Вундт (1832—1920) закликав вивчати внутрішній, безпосередній досвід — те, як уявляється людині її зовнішній досвід, опосередкований практикою пізнання. У такий спосіб стверджувалося паралельне існуван¬ня внутрішнього і зовнішнього світу — позиція, що дістала назву психо¬фізичного паралелізму. У своїх численних працях В. Вундт відшукову- вав закони суб’єктивної сфери, які потім застосовував для пояснення змісту як елементарних, так і складних психічних явищ'. Засадовим у тлумаченні психіки він зробив поняття про аперцепцію (від лат. асі — до і регсерііо — сприймання) — внутрішню структуру, що організовує і психічне життя людини, і її поведінку.
В. Вундт створив першу у світі психологічну лабораторію (1879), де разом з учнями експериментально досліджував суб’єктивні реакції люди¬ни на різні подразники, асоціації, пасивні та активні стани свідомості [див.: 66]. Проте складні психічні явища (мислення, волю) він вважав непідвладними експериментові і застосовував до них історичний підхід. Учений став засновником створення психології народів — науки про особливості психічного життя представників різних культур.
У. Джеме (1842—1910) вбачав завдання психології у вивченні свідо¬мості — мінливого потоку вражень, які йдуть від відчуттів та думок [20]. Свідомість має біологічні функції і разом з іншими психічними яви¬щами, зокрема емоціями, слугує пристосуванню людини до навколиш¬нього світу. Вона є функцією мозку і підпорядковується діям рефлекторного принципу. Та все ж свідомість має власну активність і може спрямовува¬ти нервові процеси так, щоб вони приводили до найсприятливіших для неї результатів. Вона характеризується своїми станами, кожний з яких глибоко індивідуалізований, фактично є виявом самосвідомості — уяв¬лення людини про саму себе. Джемсові належить також ідея про існу¬вання різних рівнів самосвідомості та зв’язок свідомості з самооцін¬кою — результатом зіставлення людиною якихось своїх якостей аналогіч¬ними якостями інших людей.
У своєму прагненні віднайти основи свідомості У. Джеме ставить під сумнів її існування. Проте, за оцінкою В. А. Роменця, він, як ніхто інший, детально схарактеризував її структуру.
В. Дільтея (1833—1911), як і В. Вундта та У. Джемса, бентежить, що психіку важко розглядати лише як «суб’єктивне» явище. У зв’язку з цим він обґрунтовує думку про існування двох психологій: пояснюваль¬ної та описової [див.: 67]. Перша, як і природничі науки, які вона наслі¬дує, пояснює психічні явища, відшуковуючи їх причини та розчленовуючи на окремі складові. Друга, а саме її позиції відстоює В. Дільтей, проголошує цілісний підхід до людини, притаманний гуманітарним наукам. Описова
'На думку В. А. Роменця, внесок В. Вундта у психологію такий значний, що це навіть перешкоджає його належній оцінці.
психологія має вивчати зміст духовного життя людини, співвідносячи його зі світом культури. Метод такого вивчення — пізнання зв’язку між психічними явищами шляхом проникнення у внутрішній досвід через самоспостереження та переживання. Саме з описовою психологією по¬в'язується майбутнє науки.
За схемою В. А. Роменця (див. табл. 2), теорія В. Дільтея стосується способу, а не мети дії як компонента вчинку. Проте вона доповнює характеристику психології як науки про суб'єктивний досвід, що й зу¬мовило її виклад поряд з теоріями В. Вундта та У. Джемса.
Ідеї цього вченого знайшли подальший розвиток у працях Е. Шпрангера |див.: 67]. Саме В. Дільтей започаткував поділ психології на природничу гл гуманістичну, який може бути застосований для характеристики і її нинішнього стану.
Акцент на засобі як аспектові дії поклав початок теоріям, які за визначальну харктеристику людської психіки брали творчість — здатність виходити за межі безпосередньо даного і відкривати його новий зміст. Ґрунтовну теорію такого плану створив харківський учений О. О. По- тебнн (ІН.ЧГ*—1Н9І).
І Іредме гом його досліджені, стала мова — засіб спілкування між людь¬ми, вироблений народом у процесі історії. У праці «Думка і мова» [40] ро н лядаї гі.ся її зв'язок з думкою — теоретичним пізнанням дійсності. Нін реалізується через слово — одиницю мови, що складається зі звуко¬вої частини, внутрішньої форми і значення. Провідну роль у думці відіграє внутрішня форма слова — позначене й усвідомлене уявлення про кон¬кретний предмет чи явище. На перших етапах розвитку мислення слово • ілсобом поєднання членороздільного звука з образом — чуттєвим уяв¬ленням. Ускладнення внутрішньої форми слова зумовлює появу понят¬ийч — узагальненого уявлення. У міфологічному мисленні має місце нерозчленованість образної і поняттєвої сторін слова, в художньо-пое¬тичному — переважає образ, у науковому — поняття. Звертаючись до і уч.к іюї йому психології, О. О. Потебня відшуковував у психічному житті ніодіїпи дію законів асоціації та аперцепції.
Дослідження адаптивного і творчого моментів у людській психіці зумо-вили наступний крок історичного самопізнання людини. Вчинкова при¬річ Ін психіки заявила про себе способом дії. На перший план наукової психології виступила проблема особистості. У ході пошуків її розв’я- І.ПІІІН сформувалися напрямки психології.
Напрями психології у XX ст.
Стан сучасної психології визначають такі її основні напрями, як ґеш- ша іьтпсихологія, біхевіоризм, психоаналіз, генетична психологія, ког- нітивна психологія, гуманістична психологія, діяльнісний підхід.
Гештальтпсихологія (нім. Оезіаіі — цілісна форма, образ) — напрям у іахідній психології першої третини XX ст., що висунув програму вивчення психіки як цілісної внутрішньої структури — ґештальта. Це первинна індивідуальна властивість психіки, що перебуває у відповідності з фізіологічними процесами мозку і зовнішнім світом. Такий підхід дозво¬лив показати зумовленість сприймання співвідношенням предмета («фігу¬ри») і його оточення («фону»), з’ясувати роль інсайту (англ. іпзідЬі — проникливість, збагнення) та переструктурування чуттєвих даних у мис¬ленні (Вертгеймер [11; див.: 67]; Келер, Левін, див.: [67]). З позицій підходу, нове у психіці є наслідком реорганізації та перецентрації існую¬чих у ній же ґештальтів.
Ідеї ґештальтпсихології збагатили дослідження пізнавальних про¬цесів і знайшли своє продовження у когнітивній психології.
Біхевіоризм (від англ. ЬеНауіоиг — поведінка) — напрям, ЯКИЙ пред¬метом психологічного дослідження вважає те, що підлягає методам об’єктив¬ного вивчення. Насамперед це поведінка — сукупність зовнішніх дій люди¬ни і тварини, ланцюг реакцій на зовнішні стимули («стимул-реакція»). Зас¬новник цього напрямку Дж.Уотсон (1878—1958) [56; див.: 67] започат¬кував дослідження навичок — автоматизованих дій, сформованих шляхом багаторазових повторень. Законами формування навичок (наприклад, «закон спроб, помилок і закріплення випадкового успіху») пояснювалось утворення різноманітних психічних явищ. Було також виявлено спільні для людини і тварини закономірності научіння — засвоєння набутого досвіду.
Еволюція цього напрямку зумовила появу необіхевіоризму, який та¬кож спирається на поведінковий принцип, але вже по-іншому визначає характер відношень між стимулами та реакціями й допускає наявність “проміжних змінних” між ними у вигляді очікувань, гіпотез, пізнавальних схем тощо (Міллер та ін., Скіннер, Халл, див.: [23]; Толмен, див.: [67]). Наприклад, за Б. Ф. Скіннером, научіння полягає у збагаченні досвіду організму за рахунок відповідей, що підкріплюються. Основою підкріплен¬ня є оцінка ймовірності повторення цієї відповіді у майбутньому. У сучасних варіантах необіхевіоризм прагне використати досягнення інших напрямків психології [78].
Психоаналіз — напрям, засновником якого був 3. Фрейд (1856— 1939) [58—60; див.: 67]. Він розглядав психічне життя людини як багаторівневе явище, глибинним рівнем якого є несвідоме, що має сексу¬альну й агресивну складові. Перша є джерелом психічної енергії (лібідо) і перебуває в конфлікті зі свідомістю. Внаслідок цього конфлікту особис¬тість — також багаторівневе явище, інстанціями якого є: Ід (лат. й — Воно), Его (е£0 — Я) і супер-Его (Над-Я); Ід — носій інстинктів, що підкоряється принципу задоволення (зняття інстинктивного напруження шляхом галюцинаторного виконання бажань); Его підпорядковане прин¬ципу реальності (задоволення через пристосування до вимог світу); су¬пер-Его — носій моральних норм, виконує функцію критики, витоки якої сягають ще дитячих вражень.
Принцип реальності і принцип задоволення несумісні між собою, тому особистість завжди перебуває у стані напруження, від якої рятується за допомогою механізмів психологічного захисту, такими, наприклад, як: витіснення (переведення того, що не відповідає принципу реальності, у зміст несвідомого), проекція (перенесення власних переживань на об’єк¬тивну реальність), регресія (повернення на більш ранню стадію розвит¬ку), сублімація (різні форми розрядки лібідо) тощо.
Несвідоме проявляється у свідомості опосередковано — у вигляді об¬мовок, описок, помилок пам’яті, сновидінь. Воно часто є причиною невро¬зів (від гр. 'Об'врОУ — нерв) — нестійких розладів нервової діяльності. Метод аналізу несвідомого, що застосовується при лікуванні неврозів, пояс¬ненні сновидінь, творчості, незрозумілих людині форм її поведінки, полягає у виявленні сексуального значення симптомів та звільненні від них.
3. Фрейд створив оригінальну і, як показав час, життєздатну теорію, але в основу її поклав явище, непідвладне свідомості. Тому свідомість дослідника може лише будувати припущення з приводу несвідомого та накладати його гіпотетичні ознаки на реальність людського життя. Саме довільність засад теорії й привела до численних її модифікацій (Адлер |2, 23); Еріксон 170; 711; Фромм |61—63; див.: 23]; Хорні [65]; Юнг [72; 73|). При цьому зміст головних понять теорії 3. Фрейда зазнав істотних змій (ДИВ : ЕаіІкр<н(>т (42|) Наприклад, у понятті джерела розвитку гяисуялмі* часто розширюється до поняття біологічного і соціального (на у теоріях А Адлвра, К Хорні, Е. Фромма), саме ж соціальне поєд¬нуються я чинниками культури не лише теперішнього, а й історичного минулого людини (теорія К Юнга). Та все ж представників психоаналізу об’єднує визнання опозиції «несвідоме — свідомість» і пошук у відношеннях між її компонентами закономірностей розвитку та функціонування психіки.
Погляди 3 Фрейда вийшли за межі психології й позначились на стані розвитку різних форм культури XX ст. Створений ним напрямок запо-чаткував психологічну допомогу людині і тим утвердив психологію як науку, що має свою реальну практику.
Генетична (гр. уєувбі^ — походження) психологія— напрям, який вивчає насамперед проблему розвитку інтелекту дитини. Його заснов¬ник Ж Піаже (1896—1980) [37, 38, див. 67] вбачає в такому розвиткові результат трансформацій операцій (від лат. орегаїіо — дія) — зовнішніх дім дитини — з предметами. Завдяки інтеріоризації (від лат. іпіегіог — мну грішній) — процесу закономірного переходу зовнішніх дій у внутріш¬ні - ці операції стають власне інтелектуальними структурами. Вони харак- іери.зуються рухливістю, здатністю швидко переходити від одного змісту по протилежного, що забезпечує широкі можливості їх розвитку. Якщо початковим періодом розвитку інтелекту є сенсомоторний (від лат. чепчик — відчуття і тоїог — рух), то наступні прямо пов’язані з логікою операцій. Першим з них є період конкретних операцій — припадає на штпдший шкільний вік, становлення другого періоду— формальних ітерацій — завершується у підлітковому віці.
Па перших етапах свого інтелектуального розвитку дитина виявляє річі ІІЗМ: вважає довколишні об’єкти саме такими, якими їх подають орга¬ 
ни чуттів, а себе — за точку їх відліку. Саме звідси починається рух інтелекту до об'єктивності (визнання за об’єктами їх незалежного існу¬вання), взаємності (співвіднесення свого уявлення про світ з уявлення¬ми інших) та релятивізму (відкриття того, що об’єкти перебувають у взаємозв’язку, а їх оцінка є відносною).
Реалізм є виявом дитячого егоцентризму — неявної розумової по¬зиції, з якої випливають такі особливості дитячого мислення, як синкре¬тизм (об’єднання в судженні різнорідних явищ), однопорядковість (відсутність зв’язку між судженнями), трансдукція (лат. ігапзсіисііо — переміщення) (перехід від часткового до часткового, минаючи загальне), нечутливість до суперечностей. Егоцентричним є й мовлення дитини: діючи з предметами, вона звертається більше до себе, ніж до іншого. За всім .цим прихована нездатність дитини виконати логічні операції дода¬вання і множення, що ними володіє дорослий. У першому випадку вона не може утворити з двох множин нову, яка складається з елементів, що належать також цим множинам (тварини = безхребетні + хребетні), у другому — знайти сукупність множин, спільну для двох множин (же- невці + протестанти = женевські протестанти).
Для того щоб подолати егоцентризм і перейти до децентрації, дитина має оволодіти внутрішніми операціями, насамперед зворотністю дум¬ки. Це відбувається під час розумової активності, коли дитина, відштов¬хуючись від результатів першої дії, починає виконувати дію, їй симетрич¬ну, що «повертає» об’єкт у його попередній стан. Цим вона врівноважує себе з об’єктом: він починає існувати в системі реальних координат, ефект Піаже (для дитини дві кульки з пластиліну перестають бути однаковими, як тільки одна з них, до того ж у дитини на очах, змінює свою форму) зникає. Дитина відмовляється від позиції реалізму, шукає своє місце у системі можливих точок зору на об’єкт, встановлює з ним відношення, підпорядковані принципу рівноваги.
Це результат соціалізації, яку Ж. Піаже розуміє як адаптацію дити¬ни до соціального середовища, в процесі якої вона стає здатною до співро¬бітництва з іншими людьми, узгодження з ними своєї точки зору на об’єкт пізнання. Така здатність формується у віці 7—8 років. До цього дитина не може знайти компроміс між протилежними процесами адаптації — асиміляцією (від лат. аззішіїаііо — уподібнення) — пристосуванням об’єк¬та до суб’єкта, за якого об’єкт втрачає свої специфічні риси, і акомода¬цією (лат. ассотосіаііо — пристосування) — пристосуванням раніше сфор¬мованих реакцій суб’єкта до нових способів реагування на об’єкт.
На взаємодії процесів асиміляції й акомодації ґрунтується перехід від реалізму до об'єктивності, взаємності, релятивізму. На цьому етапі з’являється зворотність думки, дитина звільняється від егоцентризму. За Ж. Піаже, переходи між періодами пов’язані з дозріванням нервових структур, які відкривають нові можливості розвитку. Час переходу (вік) може варіюватися залежно від досвіду дитини та особливостей її на¬вчання.
Теорію Ж. Піаже можна вважати випадком логічного редукціонізму у психології, але за здатністю охопити і пояснити розвиток дитячого інте¬лекту їй немає рівних.
Когнітивна (англ. содпіїіоп — знання, пізнання) психологія — на¬прям, представники якого досліджують внутрішню організацію психічних процесів: сприймання, пам'яті, уваги, мислення. Вони часто вдаються до аналогій між обробкою інформації технічними пристроями (комп’юте¬рами) і людиною і на цій підставі створюють численні моделі психічних процесів (10]. Наприклад, сприймання подається як цикл послідовних змін, опосередкованих когнітивною картою (схемою) — психологічни¬ми і нервовими структурами, що формуються в людини з набуттям досві¬ду. Така схема забезпечує пошуки у пам’яті слідів минулих вражень, організованих у мозку за принципом каталогу бібліотеки [ЗО; див. 23].
Представники когнітивної психології твердять про вирішальну роль у поведінці знань — результатів пізнавальної діяльності. На нинішньому етапі свого розвитку вона прагне об’єднання з іншими напрямками, зок¬рема з новітніми варіантами біхевіоризму та генетичною психологією.
Гуманістична (лат. Ьитапиз — людяний) ПСИХОЛОГІЯ визнає пред¬метом дослідження унікальну особистість, вбачаючи в ній активну, свідо¬му істоту, яка відповідає за своє життя і прагне до втілення моральних ідеалів. Особистість потребує зв’язків з іншими людьми, відчуває не¬обхідність постійного самовдосконалення, шукає сенс життя (Маслоу [28]; Слодобчиков, Ісаєв [53]; Роджерс [44; див.: [23]; Роменець, див.: [34]; Франкл [57]; Штерн, див.: [23]).
Так, А. Маслоу джерелом психічного розвитку особистості вважає її прагнення до самоактуалізації — якомога повного вияву своїх можли¬востей. Це прагнення ґрунтується на потребі в самоактуалізації — «вершині» в ієрархії потреб людини, яку складають також потреби в повазі і самоповазі, потреби в любові з боку довколишніх і належності до спільності, потреби в безпеці (захист від страху і тривоги) і фізіо¬логічні потреби (спрага, голод, продовження роду тощо). З ними щільно пов’язані пізнавальні («знати і розуміти») та естетичні потреби («сприй¬мати прекрасне»), але вони не входять до ієрархії, є вторинними стосовно її складових. Потреба в самоактуалізації виявляється лише тоді, коли задоволені потреби, що перебувають на нижчих щаблях ієрархії. За А. Мас¬лоу, навіть тоді, коли в людини задоволені начебто всі потреби, вона все ж відчуває неспокій доти, доки не діє так, як думає і як здатна діяти.
З позицій цього напрямку, людина може звернутися до психолога за психологічною допомогою з тим, щоб досягти нею свого ідеального Я.
Саме гуманістична психологія заявила про себе на теренах колишнього СРСР. Напевно, це стало реакцією на переважно природничо-наукову орієнтацію радянської психології.
ДІЯЛЬНІСНИЙ підхід об’єднує вчених, для яких психіка — функція мозку, явище, що виникає у процесах активності живої істоти й опосе¬редковує їх своїми специфічними функціями. Цей підхід виник на ґрунті філософії марксизму — офіційної ідеології колишнього СРСР і був відмітною ознакою радянської психології. Однак і тоді, за оцінкою амери¬канського наукознавця Л. Р. Грехема, вчені «щиро створювали інтелекту¬альні конструкції.., які становлять величезний інтерес як видатні досягнення філософського матеріалізму» [17,10]. До таких він відносить Л. С. Ви- готського, С. Л. Рубінштейна, О. М. Леонтьєва.
Л. С. Виготському (1896—1934) належить культурно-історична тео¬рія психіки, яка реалізувала історичний підхід до вищих психічних функцій [12]. За теорією Виготського, вищі («культурні») функції виникають на базі нижчих («натуральних»), спільних для людини і тварини, але підпо¬рядковуються законам, що випливають із суспільного життя людини. Подіб¬но до знарядь праці — зовнішніх засобів розвитку людства — існують внутрішні засоби, застосування яких істотно перебудовує психічні проце¬си. Це культурні знаки, найхарактернішим виявом яких є значення мови. Виступаючи спочатку як зовнішній засіб, що опосередковує спілку¬вання дитини з дорослим, ці знаки шляхом інтеріоризації стають своє¬рідним внутрішнім інструментом, який надає людині змогу усвідомлено і довільно керувати своєю психікою. В такий спосіб асоціації перетворю¬ються на цілеспрямоване мислення чи творчу уяву, механічна пам’ять стає словесно-логічною, імпульсивні реакції — довільними діями.
Отже, «натуральні» психічні функції стають «вищими», збагачуючись за рахунок опосередковування — використання людиною досконаліших внутрішніх засобів. Тому вищі психічні функції — це прижиттєво сформо¬вані, соціальні за походженням, психічні процеси, які спочатку існують як форма взаємодії між людьми, а пізніше — як інтеріоризований процес, що соціально характеризує індивідуальну психіку. У своєму розвитку вони про-ходять соціальну і власне психологічну стадії. На останній стадії вищі психічні функції набувають вигляду автоматизованих внутрішніх операцій.
Процес формування вищих функцій проходить через зону найближчого розвитку — здатність дитини у співдружності з дорослим виконувати те, чого вона не спроможна робити самостійно. Вищі психічні функції локалі¬зуються в головному мозку як цілісно функціонуючі нервові структури.
Ідеї Л. С. Виготського знайшли подальший розвиток у працях таких його учнів, як О. М. Леонтьєв [26], О. В. Запорожець [22], Л. І. Божович
[7]    , П. Я. Гальперін [14], Д. Б. Ельконін [69], М. І. Лісіна [27], і стали вагомим внеском у світову психологію розвитку [77].
С. Л. Рубінштейн (1889—1960) здійснив аналіз природи психіки, виділивши два плани — онтологічний (від гр. бу(буто^) — суще), який розкриває сутність буття психіки, і гносеологічний (від гр. уусооі^ — пізнан¬ня), що пояснює закономірності її пізнання [51]. З онтологічної точки зору психіка, психічне є матеріальним явищем, тоді як з гносеологічної — іде-альним, похідним від матеріального. Воно розглядається у контексті реальних відношень суб’єкта (від лат. зиіу'есіиз — основа) — носія прак¬тичної і пізнавальної активності і об’єкта (від лат. оЬіесіит — пред¬мет) — предмета його активності. Ця активність має характер соці¬альної за змістом діяльності, у процесі якої суб’єкт змінює об’єкт відповідно до своїх потреб, змінюючись при цьому сам. Діяльність — спосіб існу¬вання людини як суспільної істоти.
У діяльності суб’єкта відбувається психічне відображення об’єкта у вигляді образу — ідеальної форми його існування. Як і психіка загалом, цей образ є детермінованим (від лат. сіеіегтіпаїіо — обмеження, визна¬чення) — причиново зумовленим явищем («зовнішні причини діють через внутрішні умови»). Так, особистість є цілісною системою внутрішніх умов, через які переломлюються всі зовнішні впливи. Він має рефлек¬торну природу, а тому охоплює і відображальні процеси мозку, і їх зовнішні вияви. Обґрунтовується думка, що головною «клітинкою», з якої має сфор¬муватися система наукової психології, є дія. Перед психологією ставить¬ся завдання вивчати життєвий шлях людини.
Ідеї Л. С. Рубінштейна продовжили його учні: К. О. Абульханова- Славська [і], Л. І. Анциферова [4], А. В. Брушлінський 18].
О. М. Леонтьев (1903—1979) розробив психологічну теорію діяльнос¬ті, до основи якої покладено проведений ним аналіз розвитку психіки у філогенезі (від гр. \уг)Я,ОУ — плем’я, рід, вид) і соціогенезі (від лат. зо- сі(еіаз) — суспільство і гр. уеуєоі^ — походження) [26]. За О. М. Леонтьє- вим, кожна стадія такого розвитку є результатом ускладнення будови діяльності як форми зв’язку живої істоти з довколишнім середовищем. Психіка формується в діяльності, посідає у ній певне місце, виявляє через неї свої особливості. На відміну від тварини, людина у процесі діяльності наділяє значеннями предметний світ, унаслідок чого він постає перед нею в об’єктивному, незалежному від потреб існуванні — як образ свідомості. Значення, у свою чергу, стають формою існування свідомості, і вони, зас-воюючись дитиною під час комунікативної діяльності (спілкування) з дорослим, зумовлюють усвідомлення нею дійсності. При цьому діяльність дитини має форму освоєння — привласнення здобутків попередніх поколінь, об’єктивованих у продуктах матеріальної і духовної культури.
До складу індивідуальної і суспільної свідомості входять чуттєві образи («тканина свідомості») і значення. Перші несуть в собі чуттєву інформацію про дійсність, другі — узагальнені відомості про неї. Крім цього, індивідуальній свідомості притаманний особистісний смисл, а саме унікальне ставлення людини до світу і самої себе. З діяльністю пов’язане й становлення особистості — людини як суб’єкта соціальних стосунків. Людина демонструє активність, що характеризує її як особистість, коли вибирає серед сукупності своїх діяльностей основні, виявляючи тим са¬мим своє ставлення до світу.
Для О. М. Леонтьєва був принципово важливим шлях психологічного аналізу: від діяльності до психіки. Це відмінна ознака діяльнісного підхо¬ду в психології [5; 16].
У рамки діяльнісної парадигми (від гр. 7іарабіу|іа — приклад, взірець) вписується й теорія психічного розвитку в онтогенезі українського психолога Г. С. Костюка (1899—1982). 
56 Розділі. ПСИХОЛОГІЯ ЯК наука
За теорією, психічний розвиток зумовлюється єдністю біологічних (спадкового, яке визначає анатомо-фізіологічну будову організму) і соціаль¬них (матеріальних і духовних цінностей, доступних дитині) умов [24; 25]. Від них залежать індивідуальні і типологічні відмінності у психіці людини, але провідну роль у психічному розвитку відіграє навчання і виховання — спеціально організоване засвоєння дитиною надбань поперед¬ніх поколінь. Дитина вибірково сприйнятлива до соціальних умов, саме ж середовище змінюється для неї у зв’язку з дозріванням, визначеним гено¬типом (від гр. уе\ю£ — походження і тип), ростом інтелектуальних можли¬востей, виникненням нових видів діяльності. Єдність біологічного і соціаль¬ного виявляється у взаємозв’язку дозрівання, навчання і виховання.
За Г. С. Костюком, психічний розвиток відбувається нерівномірно (є фази прискорення й уповільнення), гетерохронно (в той час як розвиток одних прискорюється, інших — уповільнюється), шляхом надбудови но¬вих структур над уже утвореними. При цьому первісні психологічні струк¬тури формуються за участю безумовно-рефлекторних механізмів дити¬ни. Нові структури виникають через диференціацію — виокремлення якихось елементів, й інтеграції — їх нового об’єднання. Між новими та вже існуючими структурами виникають суперечності, які стають рушій¬ними силами психічного розвитку (це може бути розходження між нови¬ми потребами дитини і досягненим нею рівнем володіння засобами, не-обхідними для їх задоволення).
На певному етапі онтогенезу формуються психічні властивості: розу¬мові, емоційні, вольові, моральні, трудові; характерні риси свідомості й самосвідомості дитини. Якщо до цього вона характеризувалась як індивід — носій природних психофізіологічних властивостей, то відтепер — і як особистість. її характеризує свідомість, самосвідомість та несві¬доме, активність у процесах спілкування і діяльності.
Г. С. Костюк визнавав і “спонтанний характер психічного розвитку”, але загалом розробив суто детерміністичну теорію, яка знайшла втілен¬ня у колективній праці його учнів [13].
На думку академіка В. А. Роменця, на кожному етапі історії психоло¬гії (міфологічному, філософському і науковому) людина, щоразу зосере-джуючись на певному компоненті вчинку, здійснює самопізнання зако-номірним чином: спочатку зводить психіку до її виявів, потім освоює її як реальність і, зрештою, здійснює процес її цілеспрямованого пізнання (див. табл. 1,2).
XX ст. (табл. 3) щодо цього має свої відмінності: вчинок заявляє про себе післядією, яка виконує особливу культурно-історичну функцію у психології — спонукає людину до рефлексії (від лат. геПехіо — відобра¬ження). Самопізнання трансформується у самоаналіз. Відтак людина знову звертається до себе, але вже на рівні історичного самоусвідомлен¬ня, що відкриває перед нею шлях до самостворення.
Відбувається це в ході розвитку культури XX ст. Якщо ж розглядати напрямки психології, то вони «ніби втратили предмет своєї дисципліни у 
наукових пошуках, психологія має повернутись до самої себе» [34, 1021. Для цього вона із сціентистської (від лат. зсіепііа — знання, наука) має перетворитися на гуманістичну, тобто культурно-історичну.
Очевидно, психологію майбутнього очікує поява нових теорій — ла¬нок безперервного процесу пізнання людиною самої себе.
1.2.    ПСИХОЛОГІЯ В ПОШУКАХ СВОГО ПРЕДМЕТА
Наукова психологія все ще перебуває у пошуках свого предмета. її рух у цьому напрямку відображають психологічні поняття і категорії, зміст яких складається впродовж історії психології.
За М. Г. Ярошевським [68; 74; 75], категоріями, через які виявляє себе предмет психологічної науки, є: образ (характеризує пізнавальне відно¬шення психіки до світу); дія (описує практичне ставлення людини до світу); мотив (відображає динамічний і скеровуючий аспекти психіки); спілкування (відбиває представленість у психіці зв’язків людини з соці¬альним середовищем); індивід — особистість (ілюструє відмінності у сфері образів, дій, мотивів, спілкування конкретної людини). Кожний напрямок психології вивчає переважно якусь одну категорію (та відповідну грань психіки): ґеиїтальтпсихологія — категорію образу, біхевіоризм — дії, психоаналіз — мотиву, діяльнісний підхід — спілкування.
Зміна уявлень про предмет психології відбувається, як правило, внаслідок кризи — усвідомлення науковою громадськістю невідповідності домі¬нуючого уявлення про психіку тим її виявам, які з’являються внаслідок або нових наукових досліджень, або ж поступу суспільного життя. Свідчен¬ням кризи, що виникла вже на самому початку наукової психології, була суперечність між психологією як природничою наукою і психоло¬гією як наукою про суб’єктивний досвід (у сучасному звучанні — між сцієнтистською та гуманістичною психологією). Вона засвідчувала, що проблеми, пов’язані з визначенням предмета науки, зумовлені приро¬дою психіки. Внаслідок виходу з цієї кризи виникли напрямки психології початку XX ст. Проте і напередодні XXI ст. наука має «багато психо- логій», що є свідченням нерозв’язаності питання про її предмет. Він все ще представлений своїми «гранями»1.
На відміну від світової психології, радянська психологія з самого початку будувалась як моністична (від гр. Ц.6УО£ — один, єдиний) наука на засадах філософії марксизму. Це змушувало її виконувати ідеологічну функцію, і хоча й сприяло консолідації зусиль учених при розв’язанні фундаментальних проблем науки, звужувало її практику. Внаслідок цього
'Саме тому кожний з напрямків розширював свою теоретичну базу (у вигляді модифі-кацій «класичних» теорій) та активно шукав свою практику. Це мало позитивні резуль¬тати: біхевіоризм, психоаналіз, когнітивна, гуманістична психологія та їх варіанти стали впливовим чинником західної культури, посідають помітне місце у громадському й приватному житті людини.
психологія виявилась не готового до революційних змін у суспільстві, які до того ж продемонстрували невідповідність притаманного їй зосередження на пізнавальній (відображальній) функції психіки характеристикам, що їх висвітлила поведінка людини у переломний період історичного роз¬витку.
Це призвело до кризи, цро яку свідчать, наприклад, підручники з пси-хології, що вийшли в Україні та у Росії у пострадянський період. Так, праця за редакцією А. В. Петровського [9] відрізняється від попередньо¬го видання [33] тим, що діяльнісний підхід подається тут у невідкритій формі. Р. С. Немов [32] намагається взагалі обійтися без теорії, яка б об’єднувала величезний, переважно природничо-науковий емпіричний ма¬теріал психології (конкретні закономірності розвитку і функціонування психіки). Нарешті, підручник за редакцією О. В. Киричука та В. А. Ро- менця [34[, як і підручник Є. І. Слободчикова та Є. [. Ісаєва [53], пред¬ставляє варіанти гуманістичної психології.
Отже, знову має місце протиставлення сціентистської і гуманістичної психологій. У першому випадку психологія людини має збіднену внутрішню характеристику, у другому за межами узагальнення зали¬шається емпіричний матеріал, накопичений науковою психологією впро¬довж її розвитку. В американських підручниках цього ж часу [77—79] такого протиставлення немає: одні теми розкрито на підставі досягнень першого підходу, а інші — другого. Щоправда, у них немає й задовільної концепції, яка б поєднувала ці підходи.
І сцієнтистська, і гуманістична парадигми у психології спонукають звернутися до категорії життя. Для першої життя є сукупністю різнорід¬них і різнорівневих форм активності живої істоти, де психіка виконує пристосувальну функцію. Для другої психіка є «життям людини, пере-живанням, ставленням до світу і має власне багатство» [34, 102]. Це пояснюється вчинковою сутністю людини.
У плані порівняння цих парадигм вчинок є найґрунтовнішим виявом людської активності. Проте активність — це також і реакції, і реф¬лекси, і операції, і дії, і діяльності, йдеться про різні рівні життя. Відтак, вчинок є ознакою «вищого» рівня життя, який доцільно співвідне¬сти з характеристикою людини як особистості. Це рівень, на якому психіка дістає свої визначення у межах відношення «людина — світ». Але свої не менш істотні ознаки вона виявляє як компонент відношень «мозок — психіка» і «людина — середовище». Це інші рівні життя — організму та індивіда, і вони також важливі, як і рівень особистості.
Лише шляхом аналізу сукупності цих відношень і відповідних їм рівнів можна зняти протиставлення сціентистської і гуманістичної парадигм у межах наукової психології, узагальнити емпіричний матеріал остан¬ньої, дати різнобічну характеристику психіці та її функціям у житті.
Показником успішності розв’язання завдань, які стоять перед курсом, може слугувати Система понять і категорій психології, подана на по¬чатку посібника.
Категорія життя відкриває перед психологією перспективи побудови цілісної, внутрішньо несуперечливої системи загальнопсихологічних знань. Вона ж дозволяє розуміти психіку як осередок життя — різнорівневих форм активності, за допомогою яких людина (і тварина) реалізує свої сто¬сунки зі світом. Відтак, психологія — наука про призначення, будову, зако¬номірності розвитку та функціонування психіки у житті людини і тварин.
Ця категорія не претендує на те, щоб стати підґрунтям абсолютно істинного знання про психіку. Історія психології вчить, що питання ви¬бору певної категорії як основної — це питання вибору психологом пев¬ної світоглядної позиції, а не логічної правильності якоїсь із них. Ці по¬зиції можуть заперечувати одна одну, проте вони не можуть бути свідчен¬ням єдино правильного пояснення психічної реальності. Цінність кожної полягає у можливості створити систему знань, яка відтворює досягнення психології на певному етапі її історії. І якщо ця система не поповнюється здобутками різних напрямків психології, то це, швидше, данина ідео¬логії, ніж науковим принципам пізнання дійсності.
* * *
Психологія все ще перебуває у пошуках свого предмета. Та лише у шкільних підручниках наука не знає глибоких суперечностей. І доско¬наліші сфери людського пізнання нерідко стикаються з необхідністю пе¬реосмислити свій предмет та заново поглянути на свої давні проблеми. Минуле науки продовжується у її теперішньому. Це стосується й психо¬логії (див. тему 2).
 
Тема 2. ПСИХОЛОГІЯ ЯК СИСТЕМА ЗНАНЬ
Історія психології свідчить про залежність розвитку цієї науки від інших наук, насамперед філософії й природознавства. Наприклад, приро¬дознавці здавна прагнули розв’язати проблему виникнення відчуттів, а філософи — проблему свідомості. Проте спроби зрозуміти відчуття лише як природне, а свідомість — лише як соціальне явища виявилися невдали¬ми. З’ясувалося, що ці науки зіткнулись зі своєрідною — психічною реаль¬ністю, дослідження якої потребує особливих засобів. Це, зрештою, й виділило психологію в самостійну галузь систематизованих знань з влас¬ного методологією та методами дослідження. Однак вона не втратила зв’язків з іншими науками і має можливість посісти серед них належне місце.
2.1.    ПСИХОЛОГІЯ СЕРЕД ІНШИХ НАУК
Залежність психології від природознавства та філософії пов’язана з природою людської психіки. Вже побіжний погляд свідчить про її зумов-леність як біологічними, так і соціальними процесами. Ця обставина істотно ускладнює питання про місце психології серед інших наук. Адже якщо вважати психіку біологічним явищем, то психологію слід віднести до при-родничих наук, коли ж стверджувати її соціальність, — то до суспільних. І справді, історія психології знає чимало спроб редущіонізму, серед форм якого найпоширенішими є фізіологічний і соціологічний [79]. Про¬те наслідком редукціонізму завжди були спрощене розуміння психіки і втрата психологією своєрідності свого предмета. Іншим прикладом редук¬ціонізму може бути теорія двох чинників — обґрунтування одночасної залежності психіки і від природних, і від соціальних явищ. Зрозуміло, що психологія у такому разі має бути біосоціальною наукою. Проте поєднати у межах однієї дисципліни принципи таких різних наук так і не вдалось.
Принципово іншою спробою розв’язати питання про місце психології серед інших наук є віднесення її до центру міждисциплінарних зв’язків філософії, суспільствознавства, природознавства, педагогіки, медицини, техніки [2; 25; 28; 37; 56; 57]. При цьому виходять з того, що всі ці науки тією чи іншою мірою вивчають людину, і лише перед психологією вона постає у всій повноті її виявів. Це ставить її в особливі стосунки з інши¬ми науками: вони змушені звертатись до психології у пошуках необхідних З 4'257  
їм даних. Отже, психологія мусить не стільки користуватися здобутками суміжних дисциплін, скільки збагачувати їх своїми досягненнями.
Місце психології серед інших наук ілюструє мал. 1. З суспільними науками (історією, економікою, соціологією, лінгвістикою та ін. ) психоло¬гію поєднує те, що вони потребують даних про природу соціально-психоло¬гічних явищ, особливості індивідуальної і групової поведінки людей, зако¬номірності формування навичок, ціннісних орієнтацій, міжособистісних стосунків тощо. В свою чергу, психологія досліджує функції, які виконує психіка у суспільних стосунках людини. Без філософії психологія не мог¬ла б опрацьовувати власну методологію, робити необхідні теоретичні узагальнення. У той самий час філософія використовує результати пси-хологічних досліджень при побудові наукової картини світу. І логіка, як і психологія, вивчає людське мислення, тільки перша — його процесуаль¬ний, а друга — результативний аспекти.
Природознавство (біологія, фізіологія, фізика, хімія та ін. ) поглиблює уявлення про психіку як результат і чинник еволюції, доводить вивчення її механізмів до фізіологічного, нейрофізіологічного, біохімічного рівнів. Проте ці механізми не можуть вивчатися без аналізу їх власне психологіч¬ного змісту.
Не менш виразний зв’язок психології з педагогічними, медичними, техніч¬ними науками, математикою. Досліджуючи процеси засвоєння суспільно- історичного досвіду, педагогіка не може ігнорувати закономірності сприй¬ 
мання, пам'яті, мислення, уяви, уваги, динаміку засвоєння знань, фор¬мування вмінь, навичок, природу інтересів і здібностей, розвиток осо¬бистості школяра. Медичним наукам, зокрема психіатрії, психологія може допомогти в діагностиці захворювань, розумінні «внутрішньої картини» хвороби, визначенні оптимальної терапевтичної тактики, застосуванні методів психологічного впливу на хворого. Розвиток технічних наук має враховувати параметри реакцій людини на зовнішні подразники, характе¬ристики сприймання, збереження і переробки нею різних форм інфор¬мації. Математика має справу з просторовими формами й кількісними відношеннями і безпосередньо не звертається до психології. Однак психоло-гію цікавить, наприклад, як у дитини виникає поняття числа, за допомогою якої системи координат людина орієнтується у просторі, як співвідносяться між собою кількісні і якісні способи побудови психічного образу. Відповіді па ці питання стосуються й математики. Адже ця наука, незважаючи на безмежність її абстракцій, має вихідні положення (те саме поняття числа), зміст яких пов’язаний із закономірностями функціонування людської психіки.
Запропонований підхід до визначення місця психології в системі наук дає змогу зрозуміти логіку будови психології, яку складають її галузі. Кожну з них можна розглядати як таку, що виникла на «стиках» міждис¬циплінарних зв’язків психології. Тоді на межі з суспільними науками зна¬ходить своє місце соціальна психологія (див.: Андрєєва [5]; Казміренко, 127]; Корнєв, Коваленко [32]); історична психологія (Коул [33); Роме- нець [64[), юридична психологія (див.: Васильєв [14]; Коновалова [31]), психологія мистецтва (див.: Виготський [18]; Семенов [68]), психоло¬гія управління (див.: Коломінський [ЗО]; Шепель [82]); на межі з приро¬дознавством — зоопсихологія (Фабрі [78]); психофізіологія [25]; нейро¬психологія (Лурія [39]); психофізика (Фресс, Піаже [79]); з технічними науками — психологія праці (Климов [29]; Лукашевич та ін. [38]); інже¬нерна психологія [50]; з гуманітарними — гуманістична психологія (Роменець, див.: [52]; Слободчиков, Ісаєв [70]; Старовойтенко [72]); педагогічна психологія [53]; психологія розвитку ([17]; Ельконін [83]); психологія творчості (Роменець [65]); психологія спорту (Маріщук гл ін. [411).
Кожна галузь має свою сферу дослідження, свої завдання та специфічні методи. Особливе місце серед них посідає загальна психологія, яка вивчає Грунтовні психологічні закономірності, формулює теоретичні засади та принципи психологічної науки, її понятійний і категоріальний апарат, систе-матизує і узагальнює емпіричний матеріал психологічних досліджень [67].
Широкі міждисциплінарні зв’язки психології є свідченням не лише ігоретичного, а й практичного її значення. Разом з іншими науками вона покликана брати участь у розв’язанні завдань, які постають у ході розвитку суспільства. Такими, зокрема, є: виявлення чинників зростання продуктив¬ності праці; наукове обґрунтування проектування, розробки і експлуа- і.щіі техніки; вдосконалення форм обслуговування населення; психологічне забезпечення охорони здоров’я людей; навчання і виховання підростаючого покоління. При цьому педагогічна психологія, наприклад, з’ясовує процеси засвоєння людиною суспільного досвіду, визначає психологічні засади формування особистості, опрацьовує психолого-педагогічні рекомендації щодо вдосконалення навчально-виховного процесу, активізації мислення учнів та студентів, розвитку їхніх здібностей, забезпечує профорієн¬таційні/ роботу у навчальних закладах. Разом з психологією розвитку, що вивчає закономірності онтогенезу психіки, вона озброює педагогів знаннями, необхідними для їхньої професійної діяльності. Кожна галузь психології має свої завдання і, розв’язуючи їх, утверджує себе як дисцип¬ліна, корисна і суспільству, і громадянину.
Проте є суперечність між місцем, яке відводиться психології в системі наук, значущістю завдань, що стоять перед нею, і тим станом, в якому вона реально перебуває. Адже від психології ще не залежить розвиток інших наук. Та й у громадському житті її роль не завжди помітна. Щодо тоталітарних, та й посттоталітарних суспільств, то там психологія взагалі не мала належного наукового розвитку. Тим часом, як свідчить історія психології, вона здавна прагне вийти за власні межі. На сучасному етапі розвитку науки це виявляється у намаганнях бути не стільки академіч¬ною — суто теоретичною галуззю знань, скільки практичною психоло¬гією — дисципліною, що розв’язує актуальні завдання, поставлені пли¬ном життя. Наслідком такого процесу й стала поява галузей психології, які, власне, є напрямками практичної психології, через які академічна наука доводить своє життєве призначення.
Через ці галузі психологія допомагає іншим наукам розв’язати завдан¬ня, що мають і психологічний зміст. Проте це «чужа» практика, тоді як їй потрібна практика психологічна [13]. Чужа практика відводить психо¬логії допоміжну роль: диктує свої обмеження і не дозволяє здійснювати безпосередній вплив на досліджуваний об’єкт. Однак лише можливість такого впливу відкриває перед психологією шлях до завоювання автори¬тету в суспільстві та належного місця в системі інших наук. Перспектив¬ним щодо цього є застосування різних форм психологічної допомоги [9]. Виникає ситуація, за якої вже не психологія йде до людини, а людина звертається до психології. Це накладає на неї велику відповідальність, але й дає шанс стати справді практичною дисципліною, посісти належне місце серед інших наук.
Між практичною і академічною психологією має бути зв’язок. Без нього практика можлива, проте це буде радше індивідуальна діяльність людини, яка називає себе психологом, ніж сфера збагачення та перевір¬ки істинності психологічного знання. Отже, потрібна методологія — система теоретичних принципів, яка б підносила рівень кожної та слугу¬вала їх об’єднанню. Побудувати таку систему, зважаючи на існування напрямків психології, непросто, оскільки академічна психологія оперує даними досліджень, а практична — даними, що їх психолог отримує, до¬помагаючи пацієнтові.
Однак психологічне знання не може бути суто «академічним» чи «прак-тичним». У будь-якому разі воно має характеризувати психіку і бути адекватним її природі. Для цього й потрібні методологічні принципи, котрі б задавали орієнтири і загально-, і конкретно-психологічного аналізу психічної реальності.
2.2.    МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРИНЦИПИ ПСИХОЛОГІЇ
Методологічні принципи психології є водночас певним баченням її предмета і шляхів його дослідження. Зрозуміло, що методологічні принципи, наприклад, гуманістичної психології, психоаналізу або ж біхевіоризму істотно відрізняються. Кожен напрямок має свої методологічні засади, які, незалежно від ступеня їх усвідомлення вченими, визначають способи розв’язання психологічних проблем. Останні є предметом психологічного аналізу, в якому методологічні принципи відіграють роль засобу. Отже, результатом аналізу буде психологічне пояснення — розв’язання пробле¬ми, висловлене за допомогою відповідної системи психологічних понять і категорій. Якщо таке пояснення досягає рівня необхідного узагальнен¬ня, відповідає критеріям повноти, несуперечливості, прогностичності тощо, то воно набуває вигляду психологічної теорії.
Повинна мати методологічні принципи й психологія, предметом якої є психіка як осередок життя (див. 1.2). Визначити їх можна шляхом ко¬рекції системи методологічних принципів психології, запропонованої О. М. Ткаченком [76; 77]. Це принципи детермінізму, відображення, єдності психіки й діяльності, розвитку, системності. Кожен з них виконує в пси-хологічному поясненні певні функції, які характеризують природу та сутність психіки, можуть бути підґрунтям систематизації психологічного знання.
Принцип детермінізму— основоположний методологічний принцип матеріалістичної психології, що фіксує причинову зумовленість психі¬ки і включає її у зв’язки і відношення об’єктивних явищ, що існують поза суб'єктом. При цьому кожна наступна форма детерміністичного пояс¬нення включає психіку у більш повну, порівняно з попередньою, систему зв’язків матеріального світу, що відкриває її нові грані [84]. Ідеалістична психологія виборює право на індетермінізм: заперечує зовнішню зумов¬леність психіки і розглядає її як самодетерміноване явище.
Важливо, що природничо-наукова (сцієнтистська) психологія спові¬дує принцип детермінізму, а гуманістична — індетермінізму. Проте, як показав В. А. Роменець, при порівнянні навіть протилежних психоло- і ічних систем може бути застосований принцип взаємноїдоповнюваності.
І її' «забезпечує повноту людського існування без будь-якого обмеження виявів життєдіяльності, адже кожен з них є невід’ємним атрибутом людсь¬кої істоти» [64, 34).
З погляду на психіку як на осередок життя характер її детермінації не може не залежати від рівня життя. Ці рівні так чи інакше заявляють про себе в психології1. Напевно, не випадковим був і напрямок розвитку теоретичної думки С. Л. Рубінштейна [66; 67]: від проблеми «свідомість і мозок» до проблеми «буття і свідомість» і, зрештою, — «людина і світ». У цей «порівневий» шерег стають і сучасні спроби систематизувати пси¬хологічні знання про людину, використовуючи для цього категорії індивід (тілесне існування), суб’єкт (душевне життя) та особистість — індиві¬дуальність — універсальність (духовне буття) [70].
За О. М. Ткаченком, організм — характеристика людини на вихідно¬му — фізіологічному — рівні. Психіка виступає тут у вигляді природних, генетично закладених властивостей, які дають змогу людині орієнтува¬тись у навколишньому світі, пристосовуватись до нього, закріплювати результати індивідуального досвіду. Це рівень біопсихічноїдетермінації, де психіка, породжуючись взаємодією організму з середовищем, регулює його поведінку. Індивід-людина як об’єкт суспільних стосунків. Він живе у суспільстві, вступає з ним у взаємини, є виразником якихось його рис. Тому психіці індивіда притаманні різноманітні, однак типові для багатьох членів суспільства властивості. Це рівень соціопсихічної детермінації, на якому психіка опосередковує взаємини людини з суспільством. Осо¬бистість — вищий рівень вияву активності людини як індивіда та якіс¬но інша форма організації його життя. Йдеться про сукупність неповтор¬них, унікальних властивостей психіки — внутрішній світ людини.
О.    М. Ткаченко також вважає особистість продуктом соціопсихічної детермінації, проте не бере до уваги здатності людини до надситуатив- ної активності. Вона заявляє про себе як про особистість тим, що вихо¬дить за наявні обмеження, а то й діє всупереч їм [55]. Прикладом такої активності може бути вчинок.
На кожному з цих рівнів психіка характеризується по-різному. На рівні організму вона зумовлюється стимуляцією з навколишнього середовища та фізіологічними станами людини. Принцип детермінізму описується тут формулою «зовнішнє через внутрішнє» [67]. На рівні індивіда, за О. М. Ткаченком, має місце детермінація психіки продуктами теперіш¬ньої і минулої взаємодії людини з матеріальними й ідеальними продукта¬ми суспільно-історичної діяльності суспільства. Це вже не лише зовнішні, а й внутрішні чинники, якими є психічні явища, притаманні індивіду. На   рівні особистості їх відношення змінюється на користь останніх. Завдя¬ки набутому досвідові та появі унікального в психіці людина демонструє здатність до самореалізації та творчості. Тут буде доречною формула «внутрішнє через зовнішнє» [35, т. 2]. Детермінація у цьому разі має вигляд психічної причинності: психіка набуває нових властивостей, які задаються вже власною логікою її розвитку. Психічне демонструє тенден¬цію до звільнення від зовнішньої залежності. Без урахування цієї обста¬вини важко пояснити психіку людини у всій повноті її виявів.
Отже, у межах застосування принципу детермінізму психіка постає детермінованим і самодетермінованим явищем, включеним у систему людської активності.
Принцип відображення конкретизує принцип детермінізму, показую¬чи, що психічні явища несуть у собі зовнішній зміст. Згідно з цим принци¬пом, психіку можна тлумачити як суб’єктивний образ об’єктивного світу. У ній відображається світ, що існує поза суб’єктом. Але й суб’єкт належить до цього світу, «несе» його в собі, виявляє до нього певне ставлення. Відтак, психіка є не лише суб’єктивним, а й суб’єктним явищем [II; 55; 73]. По- перше, тому, що ступінь повноти й адекватності образу світу залежить від зусиль, що їх докладає суб’єкт. По-друге, він привносить у цей образ своє небайдуже ставлення до світу. По-третє, суб’єкт живе у світі і психіка одвіч¬но включена в його взаємини з ним, є осередком його життя.
Це означає, що принцип відображення має бути доповнений принципом суб'єкта, який наголошує на власній активності психічного, його здатності бути чинником життя. Тоді принцип відображення — суб’єкта характе¬ризує психіку як суб’єктивно-суб’єктне небайдуже життєве явище. Цю загальну характеристику психіки конкретизує її порівневий аналіз.
На рівні організму заявляє про себе сигнальний характер психіки: її функція полягає у випередженні фізичного контакту організму з об’єктом. Це функція випереджувального відображення як сигналу про наближення або віддалення, посилення або послаблення біологічно важливих стимулів середовища. Причому це відбувається за допомогою біологічно нейтраль¬них, а не біологічно значущих подразників: саме вони сигналізують про появу властивостей, необхідних організмові, і цим готують його відповід¬ну активність [35, т. 1].
На рівні індивіда психічне відображення має знаковий характер. Привласнюючи продукти культури, людина одночасно оволодіває також їх замінниками — знаками. Інтеріоризуючись, вони самі стають знаряддям психіки, внаслідок чого остання стає опосередкованою знаками «вищою функцією» [19]. Якщо сигнальний характер психіки засвідчує можливості принципу відображення, то знаковий — також і принципу суб'єкта.
На рівні особистості психіка демонструє вчинковий характер: функ-ціонує у цілісних життєвих актах, які реалізують ставлення людини до світу [7; 64; 66; 67]. Це вже прерогатива принципу суб’єкта. Його застосування дає змогу зрозуміти психіку як властивість людини активно діяти у світі й розширювати межі власного життя: від пристосування — до творчості. 
Суб'єктивність-суб’єктність, небайдужість, життєвість психіки, її сигнальний, знаковий та вчинковий характер є свідченням існування її як осередку життя.
Тому погляд на психіку крізь призму функції відображення є недостат¬нім. Адже продукт цієї функції — образ світу, який опосередковує жит¬тя своєю здатністю орієнтувати людину в довколишньому, втілюється в її активності (й саме тому збагачується (35, т. 2]). Це вже регулятивна функція, без якої психіка була б пасивним утворенням, завжди вторин¬ним, «відображальним» стосовно свого об’єкта; так само пасивним був би і її суб’єкт. Окрім цього, психіка є своєрідним засобом, що ним довіль¬но чи мимовільно користується суб’єкт. Це її інструментальна функ¬ція. У психології це поняття практично не використовують. Проте оскіль¬ки психіка виконує відображальну (пізнавальну) функцію — відтво¬рює світ у формі образу, а також регулятивну — узгоджує цей образ з дійсністю, то вона має й інструментальну функцію — виявляється у вигляді способу життя — шляхів і форм використання суб’єктом засобу, яким виступає психіка.
Пізнавальна, регулятивна та інструментальна функції психіки у су-купності забезпечують пристосування організму до середовища, освоєння індивідом культури, самореалізацію та творчість особистості. Завдяки їм процеси опосередковування, властиві психіці, набувають вигляду багаторів-невого і багатофункціонального механізму її існування та розвитку.
Кожну функцію можна пов’язати з певним колом психічних явищ. Наприклад, функцію відображення виконуватимуть відчуття, сприйман¬ня, пам'ять, мислення, уява; регулятивну — увага, емоції, воля; інстру¬ментальну — особистість, свідомість, несвідоме, темперамент, харак¬тер, здібності. Звичайно, одне й те саме явище можна співвіднести з різними функціями. Та й виокремлення останніх є, певною мірою, умовним заходом, покликаним підкреслити різнобічність психіки. Проте вона має свою структуру, і без спроби її аналізу психологічне пізнання буде неповним.
Принцип ЄДНОСТІ психіки і ДІЯЛЬНОСТІ проливає світло на механіз¬ми функціонування психіки. Згідно з цим принципом, психіка виникає, розвивається і існує в діяльності як способі життя суб’єкта. Психіка є продуктом, компонентом і умовою діяльності як активності, шляхом якої людина реалізує свої стосунки зі світом. При цьому якісна відмінність психіки людини від психіки тварин пояснюється тим, що у першому ви¬падку діяльність є суспільно-історичною, а у другому — біологічно доцільною. І зміст, і засоби навіть суто індивідуальної за формою людсь¬кої діяльності несуть у собі історію суспільства. Цей принцип спрямова¬ний проти редукції психіки лише до суб’єктивного і закликає вивчати її опосередковано — шляхом аналізу діяльності [35; 67]. Логіка психології людини осягається через логіку її діяльності.
Діяльність — багаторівнева система активності. Організм виявляє біологічно доцільну поведінку, яка забезпечує пристосування до середо¬вища, Індивід здійснює акти освоєння — привласнення та відтворення досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. На рівні особистості людина підіймається над обставинами свого життя й у такий спосіб заявляє про свою здатність до самореалізації та творчості. У першому випадку психіка демонструє сигнальний характер, у другому — знаковий, в останньому — вчинковий.
Із ускладненням діяльності відповідно ускладнюються і функції психі¬ки. При цьому пізнавальна функція перебуває під впливом процесу інте-ріоризації діяльності — переходу від зовнішньої, предметно-практич¬ної, форми до внутрішньої, теоретичної. Відтак, психіка, що спочатку має вигляд чуттєвого образу світу, який виникає завдяки роботі органів чуттів, стає раціональним образом — таким, що здійснюється засобами внутрішньої діяльності. Це безмірно розширює можливості суб'єкта: він починає оперувати знаннями, привносячи в них і свій досвід. У такий спосіб будується образ світу — цілісна, чуттєво-раціональна, багаторів¬нева і багатовимірна система уявлень про себе, про інших людей, приро¬ду та суспільство. Цей процес включає в себе чуттєве відображення три¬вимірного простору, часу та використання значень [35, т. 2].
У межах регулятивної функції психіка опосередковує стосунки люди¬ни зі світом як сторона діяльності. У межах інструментальної функції є вже засобом життя суб’єкта.
Отже, за принципом єдності психіки і діяльності психіка має розгля¬датись у зв’язку з процесами пристосування, освоєння, самореалізації та творчості.
Принцип розвитку зобов’язує підходити до психіки як до продукту ускладнення взаємин людини зі світом. Це відбувається у філогенетич¬ному, історичному та онтогенетичному планах.
Філогенез психіки — її ускладнення в процесі еволюції організмів. На кожному щаблі останньої психіка забезпечує їх пристосування до вимог природного середовища. При цьому її розвиток відбувається шляхом пе-реходу від однієї стадії до іншої 135, т. 1; 78]. Історіогенез психіки — якісно вищий етап її розвитку, на якому вона виявляє свою суспільно- історичну природу, є продуктом і чинником культури, психологією світо¬вої історії |64[. Онтогенез психіки — послідовні зміни, зумовлені усклад¬ненням активності людини протягом життя |19]. Є підстави вважати, що він залежить від рівня життя [47].
Онтогенез психіки на рівні організму — це розвиток, який характе¬ризує аналіз відношення «мозок — психіка». Йдеться про відношення між психічним і фізіологічним, тобто про зміст психофізіологічної пробле¬ми. Спосіб її розв’язання задає орієнтири аналізу психічного розвитку.
З позицій принципу взаємної доповнюваності психічне і фізіологіч¬не — два аспекти активності, адже, з одного боку, вона опосередко¬вується психікою, а з другого — певними фізіологічними процесами. ()днак це якісно відмінні явища, про що свідчить, наприклад, предметність психічного образу, світ, який відображає людина, міститься не в її го¬лові, як слід було б очікувати, оскільки таке відображення будується за допомогою голови, а поза нею — в системі об’єктивних координат [35, т. 2]. Як і інші властивості образу (пізнавальної функції психіки), пред¬метність є свідченням унікальності психіки, неможливості її редукції до явищ іншого, у цьому разі фізіологічного, порядку.
Отже, і на цьому рівні життя психічне відноситься не до мозку, а до світу. На відміну від психічного, фізіологічне стосується організму й локалізується в одному з ним просторі. Передусім, це процеси, які проду¬куються системою взаємодіючих і надбудованих один над одним блоків мозку [39]. Якщо ж брати організм у цілому, то це процеси функціональ¬них систем організму [6]. Звичайно, психічне прямо залежить від цих процесів, проте не є їх наслідком. Швидше, воно є наслідком життя, яке здійснюється через ці процеси.
Оскільки фізіологічне дозріває — набуває нових властивостей в резуль¬таті закономірного (гено- і фенотипно зумовленого) ускладнення процесів організму, то на ґрунті дозрівання здійснюється й онтогенез психіки на цьому рівні.
Онтогенез психіки на рівні індивіда може бути описаний шляхом аналізу відношення «людина — суспільство». В межах цього відношення виявляються і пізнавальна, і регулятивна, і інструментальна функції психіки, однак провідною є регулятивна, яка несе на собі тягар опосередко¬вуване, що пов’язують людину з суспільством. Відповідно психічний розви¬ток здійснюється в процесі діяльності як освоєння продуктів культури.
Мається на увазі певний спосіб розв’язання психосоціальної пробле¬ми — проблеми взаємовідношення психічного і соціального. За принци¬пом взаємної доповнюваності, останні отримують свої взаємопов’язані характеристики на базі категорії ідеального, що описує об’єктивовану у продуктах культури сферу значень. Завдяки значенням предметний світ «переломлюється» в діяльності дитини, робить її означеною, а отже — усвідомленою. Діяльність є процесом освоєння значень.
Спочатку це спільна діяльність: дорослий допомагає дитині жити в світі «позначених» речей та соціальних норм. Далі, на етапі інтеріори¬зації, діяльність все більше «індивідуалізується» [7]. При цьому психіка, що її опосередковує, набуває новоутворень [19, т. 4]. Відбувається це періодично, з переходом від одного віку, з притаманною йому діяльністю, до іншого.
Отже, психічний розвиток на рівні індивіда відбувається в процесі освоєння дитиною значень.
Онтогенез психіки на рівні особистості — розвиток, який висвітлює відношення «людина — світ». Це якісно вищий рівень життя — предмет проблеми людини в психології. На відміну від індивіда, який освоює надбання попередніх поколінь, особистість виробляє власне ставлення до світу — позицію, й за допомогою вчинку здійснює акти самореалі- зації та творчості у світі як бутті природи і культури. Тут домінує інструментальна функція психіки.
Вчинок характеризує людину як особистість. Саме вчинок дає змогу особистості вийти за власні межі, долати опір, що їй чинить світ, втілювати себе у ньому. Особистість заявляє про себе в момент вчинку як складно структурованої, наповненої глибоким змістом, розгорнутої в часі і просторі активності. Вчинок має зовнішню самодетермінацію; репродуктивну і творчу спрямованість; свідому і несвідому регуляцію. З одного боку, це реакція на обставини життя, з іншого — самодетермінована активність як вияв свободи людини, її здатності діяти всупереч зовнішнім детермі¬нантам. З одного боку — вчинок несе в собі досвід людини, її минуле, а з другого — заперечує його, створюючи нові обставини життя, майбутнє. Нарешті, це і усвідомлювана активність, і вияв змісту несвідомого.
Вчинок — ґрунт, на якому виростає особистість. Вона породжується вчинком, проте й вчинок породжується особистістю. Це єдиний процес, що виникає в межах взаємин людини зі світом і формується в зв’язку з їх ускладненням. Привласнюючи суспільний досвід, формуючись як об’єкт суспільних стосунків, індивід прагне оволодіти ними й стати суб'єктом життя — використовувати власні можливості як засіб досягнення своїх цілей. Особистість і є прагненням індивіда вийти за наявні обмеження й стати суб’єктом власної активності [61]. Таке прагнення може реалізува¬тися лише шляхом вчинку, потенційний етап якого складається протя¬гом життя індивіда. З появою вчинку життя людини збагачується, набу¬ває вигляду багаторівневих стосунків зі світом, через які вона виявляє себе і як організм, і як індивід, і як особистість.
Особистість розвивається сама й розвиває свої стосунки зі світом про¬тягом життєвого шляху — закономірної історії й логіки свого життя. Власне, особистість сама є етапом життєвого шляху індивіда, позна¬ченого вчинками.
Отже, людина народжується як організм, стає індивідом, протягом життєвого шляху творить з себе особистість.
Відношення «людина — світ» надбудовується над відношеннями «мозок — психіка» та «буття — свідомість» й включає їх у себе. їх аналіз дає змогу зрозуміти онтогенез психіки як такий, що здійснюється на ґрунті дозрівання, освоєння значень та вчинків. Це перехід від одного рівня життя до іншого — від пристосування, через освоєння, до творчості.
Системно-структурний принцип, за О. М. Ткаченком, є узагальнювальним у системі інших методологічних принципів психології (детермінізму, відображення-суб’єкта, єдності психіки і діяльності, роз¬витку). Цей принцип спонукає розглядати психіку як детерміноване і еамодетерміноване явище, що є різнорівневим осередком життя і перебу¬ває у розвитку. Він дає підставу схарактеризувати запропонований підхід до аналізу психіки як системно-діяльнісний і подати його результати у і'груктурованому вигляді (табл. 4). Можна бачити, що в межах застосу¬вання кожного принципу психіка людини отримує свої взаємодоповню¬ючі визначення: постає явищем, включеним у безперервний процес її життя.

Системно-діяльнісний аналіз є методологією створення цієї роботи. Це позначилось і на її структурі. Зокрема, пізнавальна функція психіки є предметом розділу 111, регулятивна — розділу IV, інструменталь¬на — розділу V. Розділ II конкретизує уявлення про психіку як осере¬док життя. До того ж він слугує засобом систематизації відповідного емпіричного матеріалу психології.
У межах системно-діяльнісного підходу знімається протиставлення природничо-наукової і гуманітарної парадигм, про що вже йшлося у темі 1. Він передбачає поєднання їх на підставі принципу взаємної до- повнюваності.
Цей принцип стосується й методів психологічного дослідження — способів збагачення емпіричного матеріалу психології.
2.3.    МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ
Історія психології знає два основні шляхи психологічного досліджен¬ня: пояснювальну та описову психологію. Перша орієнтується на природ¬ничі науки й широко застосовує експеримент, друга виходить з ідеї уні¬кальності психіки і передбачає її вивчення шляхом розуміння дослідни¬ком цінності внутрішнього світу іншої людини. Йдеться про принципово різні методи психології, за якими простежується боротьба матеріаліс¬тичного й ідеалістичного світоглядів (виразником першого завжди була пояснювальна, а другого — описова психологія). її наслідком стало про¬тиставлення експериментальних і неекспериментальних методів та пов’язування прогресу психології лише з першими [79], Проте нові тен¬денції в її розвитку змушують переглянути цю проблему [64].
Експериментальні методи — стандартизовані процедури, призначені для отримання даних, які підлягають перевірці. Завдяки їм психологія зробила крок уперед, бо перейшла від споглядального способу побудови теорій до оперування психологічними фактами — достовірними знан¬нями. Крім того, вони відкрили можливості для застосування кількісного аналізу — статистичних і математичних способів обробки даних. Усе це дало змогу перевіряти та накопичувати результати експериментальних досліджень, зіставляти їх між собою, влаштовувати наукові дискусії, інтер¬претувати з позицій різних теорій. Психологія стала у шерег наук, що володіють об’єктивними методами пізнання дійсності, й цим утверджува¬ла себе як академічна дисципліна.
Практична психологія також вдається до експерименту, проте не може обійтися без неекспериментальних методів — гнучких, нестандартизо- ваних процедур, спрямованих на конкретну людину, до того ж не лише з метою вивчення, а й з метою надання їй психологічної допомоги. Якщо експериментальні методи орієнтовані на виявлення закономірностей у перебігу психічних явищ, тобто на типове у психіці, то неексперимен- тальні — не лише на типове, а й на унікальне — неповторне. Вдаючись до неекспериментальних методів, дослідник підходить до психіки людини як до певної цілісності, яку потрібно зрозуміти, збагнути й відтворити у вигляді образу людини. Звичайно, такий підхід поступається експери¬ментальному, бо значною мірою залежить від кваліфікації дослідника та способів якісного аналізу проявів психології людини, якими він володіє, а це не сприяє підвищенню вірогідності отриманого в результаті знання. Проте саме ці методи широко застосовуються на практиці, наприклад при різних формах психологічної допомоги [13].
З позицій принципу взаємної доповнюваності експериментальні і неекспериментальні методи слід не протиставляти, а шукати шляхів їх поєд-нання в межах однієї системи методологічних принципів та стосовно сфери, де їх використання буде свідченням реальних взаємопереходів між академічною і практичною психологією.
Необхідність такого поєднання зумовлена наявністю у психіці і типово¬го, і унікального. Перше закономірно складається в процесі її філо- та істо- ріогенезу, і саме йому зобов’язане існування психології як науки. При цьому своїми типовими (найзагальнішими і найхарактернішими) ознаками психіка виявляє себе на рівнях організму та індивіда. Унікальне ж яскраво заявляє про себе передусім на рівні особистості. Воно виникає на базі законо¬мірних та своєрідних рис індивідуальної психіки й існує у вигляді внутріш¬нього світу людини. Тому унікальне можна розглядати як продовження типового, як форму його існування. У цьому зв’язку експериментальні ме¬тоди (як спосіб дослідження типового) і неекспериментальні (як спосіб дослідження також і унікального) є різними шляхами пізнання психічної реальності, які водночас взаємодоповнюють один одного.
Результати застосування обох методів збагачують емпіричний матеріал психології закономірностями, що різнобічно (і якісно, і кількісно) характеризують предмет науки. Однак потрібні методологічі принципи психології, щоб ці закономірності отримали інтерпретацію у межах відпо-відної психологічної теорії і стали елементом системи психологічного знання.
Сферою, де використання експериментальних і неекспериментальних методів має бути плідним, є педагогіка. Психологія завжди прагнула до-помогти їй, розв’язуючи такі «одвічні» завдання, як: дослідження особли-востей та умов ефективності засвоєння учнями суспільного досвіду; вибір оптимальних методів навчання і виховання та врахування при цьому вікових та індивідуальних особливостей учнів; обґрунтування оптималь¬них засобів впливу на учнів та форм організації їхньої спільної діяльності; вдосконалення підготовки педагогічних кадрів тощо. До недавнього часу психологи доводили результати своїх досліджень до педагогів, залишаю¬чи за ними втілення їх у життя. Проте з появою психологічної служби освіти — підрозділу, покликаного стати ланкою зв’язку між психологіч¬ною наукою і педагогічною практикою, ситуація змінюється. Психологія отримує власну практику і набуває вигляду педагогічної психології як одночасно і академічної, і практичної дисципліни. Відтак, застосування експериментальних чи то неекспериментальних методів визначається ха-рактером завдань, що їх розв’язує педагогічна психологія.
Педагогічна психологія як академічна дисципліна досліджує загальні закономірності засвоєння учнем суспільного досвіду й формування його як індивіда та особистості. Це потребує копітких досліджень, які прово¬дять професійні психологи з використанням переважно експерименталь¬них методів. Педагогічна психологія як практична дисципліна зорієн¬тована передусім на конкретного учня і вивчає особливості його психіч¬ного розвитку. Тут експериментальні методи дозволяють отримати дані про типове у психіці учня, проте не дають можливості збагнути його унікальний внутрішній світ. Саме це завдання постає перед шкільним психологом — працівником психологічної служби освіти. Без цього важ¬ко сподіватися на встановлення довірливого контакту з учнем та успішну роботу з ним. Тому він змушений вдаватися також до неексперимен¬тальних методів.
Проте подібне завдання стоїть і перед педагогом. Він безліч разів сти-кається з ситуаціями, для пояснення яких потрібне розуміння психології конкретного учня. Отже, він має вчиняти як психолог-практик — люди¬на, обставини життя якої зобов’язують втручатись у царину педагогічної психології. Як і шкільний психолог, він здійснює акти проникнення в психологію учня неекспериментально. Проте якщо шкільний психолог виходить при цьому з методологічних принципів психології та певної психологічної теорії, то педагог, як правило, звертається до того, що можна назвати педагогічною «філософією» — узагальненим образом предмета і обставин своєї професійної діяльності. Така філософія може  
бути оптимістичною або песимістичною, і це має своїм наслідком різні уявлення про психологію учня та можливості її зміни в майбутньому [48]. Це означає, що педагогічна «філософія» виконує в роботі вчителя роль своєрідної методології, яка задає орієнтири розуміння психології учня.
При формальному засвоєнні психологічних знань під час навчання у вузі ця «філософія» формується головним чином стихійно, під впливом успіхів і невдач у роботі, обставин життя, індивідуально-психологічних особливостей. Саме це є підґрунтям паралельного існування двох психо- логій: академічної, наукової, що викладається у вищих закладах освіти, і життєвої, практичної, яка набувається з досвіду навчально-виховної ро¬боти.
Немає необхідності доводити ненормальність такої ситуації. Педагогічна «філософія» має право на існування, але вона повинна нести в собі не лише індивідуальне, а й загальне, здобуте рухом світової психологічної думки, інакше з неї вилучається велетенський шар духовної культури людства, що його несе в собі історія психології. Це культура гуманізму, що визнає цінність людини як особистості, стверджує її благо як кри¬терій ставлення до неї. Збіднена педагогічна «філософія», до того ж, не¬рідко песимістична, приречує спроби зрозуміти учня на суб’єктивізм та неадекватність. Отже, шкільний психолог як реальний учасник педагогіч¬ного процесу покликаний збагачувати її науково обґрунтованими і корис¬ними для практики внесками.
Основою неекспериментальних методів є спостереження — певним чином організоване і цілеспрямоване сприймання заздалегідь визначених проявів психіки. Спостереження як метод психологічного дослідження відрізняється від звичайного спостереження тим, що попередньо планується і проводиться з дотриманням певних вимог [8; 62[. Зокрема, воно перед¬бачає етап висування і перевірки гіпотези (від гр. їжодєсп^ — підстава, припущення) — судження про природу і сутність явища, що вивчається. Спостереження ведеться за планом, фіксується, в тому числі й з викорис¬танням технічних засобів. Застосування цього методу потребує спостереж¬ливості дослідника — вміння помічати характерні риси людини. Недолі¬ки цього методу — вплив на результати спостереження рівня кваліфікації та індивідуально-психологічних особливостей спостерігача, його ставлення до об’єкта спостереження, непідконтрольність досліджуваного об’єкта. Проте лише спостереженню психіка відкриває себе як осередок життя людини, тобто у її цілісності й повноті.
Різновидом спостереження є самоспостереження (інтроспекція) — вивчення дослідником особливостей власного внутрішнього світу. Він має ще більше недоліків, ніж спостереження, проте й непересічну цінність, адже це прямий шлях людини до самопізнання. Самоспостереження стає тут самоаналізом — способом проникнення у сутність свого Я. Психоло¬ги використовують такі продукти самоспостережень: щоденники, авто¬біографії, листи, спогади. Звичайно, і спостереження, і самоспостереження мають слугувати певній психологічній теорії. Без теорії та відповідних методологічних принципів їх не можна вважати методами психологічно¬го (у цьому разі неекспериментального) пізнання.
Неекспериментальними способами проникнення у психологію людини є також бесіда та анкетування (від фр. епяибіе — розслідування). Бесіда, за умови її правильної побудови, дає змогу створити більш чи менш адек-ватний образ людини. Для цього дослідник має ввести бесіду у потрібне річище, спонукати співбесідника до відвертості, утримувати в пам’яті хід бесіди. Анкетування охоплює, як правило, певну групу людей і прово¬диться за допомогою анкет — листів із запитаннями, спрямованими на досягнення мети дослідження. Складання анкет, як і ведення бесіди, — процес, що потребує професійної підготовки. Від того, як сформульовано запитання, наскільки при цьому враховано освітній, віковий, професій¬ний склад опитуваних, залежать повнота і правдивість відповідей [45]. Отримані результати підлягають кількісному і якісному аналізу. Шля¬хом анкетування за порівняно короткий час можна отримати значну за обсягом інформацію, проте вона має загальний характер і не відповідає завданням поглибленого дослідження.
Спостереження (самоспостереження), бесіда та анкетування самі по собі не є неекспериментальними методами психології. Швидше, це способи здобування емпіричного матеріалу, до якого ці методи (у вигля-
якісного аналізу на ґрунті методологічних принципів) застосовуються. З цього погляду більше підстав називатися таким методом має вивчення продуктів діяльності, тим паче, що це відповідає системно-діяльнісно- му аналізу психіки. Під продуктом діяльності тут розуміється ідеальний або матеріальний предмет, в якому знайшов втілення психічний образ, що опосередковував діяльність, результатом якої він виступає. Вивчення продуктів діяльності можливе лише шляхом застосування методологіч¬них принципів психології.
На відміну від неекспериментальних методів, які не є суворими і цілком залежать від професіоналізму психолога, експериментальні ме¬тоди достатньо формалізовані і дають змогу отримати дані, що підлягають перевірці [2; 22; 24; 34; 40; 67; 75; 79].
Осердям таких методів є експеримент (лат. ехрегішепіит — проба, дослід) — стандартизований спосіб психологічного дослідження, для за¬стосування якого потрібне створення спеціальних умов. Він характеризуєть¬ся втручанням дослідника в явище, що вивчається; контролем за його перебігом; реєстрацією процесу та показників; можливістю відтворення і, отже, повторного отримання тих самих результатів. Щоправда, психічні явища настільки мінливі, що далеко не завжди вдруге вдається отримати те саме, що й першого разу. Експеримент проводиться з метою перевірки певної гіпотези і дає змогу отримати дані, недоступні спостереженню. Для цього, як правило, формують дві групи досліджуваних — експери¬ментальну, на яку впливає якийсь чинник, і контрольну, де такий чин¬ник відсутній. Зареєстровані в експерименті відмінності між групами пояснюються впливом чинника, дія якого вивчається. Результати експе¬рименту обробляються за допомогою методів кількісного аналізу [21; 23; 36; 69].
Розрізняють два види експерименту — природний і лабораторний. Перший проводять у звичній для досліджуваного обстановці, і він, як правило, не усвідомлює себе об’єктом дослідження. Наприклад, вивчають ефективність різних методик навчання. Це виключає вплив на результати намірів досліджуваного, його ставлення до експерименту, проте й не вра¬ховує дії відволікаючих умов. Лабораторний експеримент дає можливість не лише створювати, а й контролювати чинники, що впливають. Він про¬водиться із застосуванням технічних засобів, що дає змогу пред’являти інформацію, реєструвати й обробляти відповіді на неї.
До експериментальних методів належать також тести (від англ. іеві — перевірка) — стандартизовані способи вимірювання конкретного психічно¬го явища. Вони набули широкого застосування у психологічній діагнос¬тиці (від гр. \|/ихЛ — душа і 8іауусо5пхб£ — здатний розпізнавати) — теорії і практиці визначення рівня розвитку певних аспектів людської психіки [4; 12; 16; 26; 41; 49; 51; 58—60; 71]. Тестів надзвичайно багато, і вони класифікуються залежно від спрямованості. Так, є тести інте¬лекту, тести загальних, творчих або професійних здібностей, тести особистості тощо. Створення тестів — трудомісткий і тривалий процес, що потребує неабияких зусиль, а використання їх передбачає наявність ґрунтовної професійної підготовки.
Тестові завдання подають у вигляді запитань, суджень, графічних зоб-ражень, малюнків, які мають спонукати експериментальну діяльність досліджуваних. Первинні результати (відповіді, час і помилки тощо) по-рівнюють з тестовими нормами (від лат. погша — взірець, правило) — кількісними показниками виконання певного тесту, що складаються з ура-хуванням статі та віку досліджуваних. Норми визначаються в процесі стандартизації (англ. зіапбагі — нормальний) — попереднього випро-бування тесту на великих групах людей. За допомогою вимірювальних шкал (від лат. зсаіае — драбина) — спеціальних числових систем — «сирі» оцінки переводяться в стандартні, що дає змогу зіставляти їх між собою. Застосування тесту — тестування — є досить точним засо¬бом вимірювання індивідуальних відмінностей між людьми.
Практичне значення результатів тестування зумовлює суворість вимог до тесту. Насамперед, він повинен бути надійним і валідним. Надійнійсть тесту визначається постійністю оцінок, які отримує досліджуваний при повторному тестуванні тим самим тестом або його аналогічною (еквіва-лентною) формою. Надійний тест дає високий показник збігу оцінок, що дає підставу розглядати його як перевірений інструмент психологічного виміру. Валідність (від англ. уаііб — відповідний) — ступінь відповід¬ності тесту явищу, для вимірювання якого він призначений. При цьому змістовна валідність свідчить про відповідність тестових завдань сут¬ності досліджуваного явища, критеріальна (від гр. хрибтіршу — засіб судження) валідність означає, наскільки точно за результатами тесту можна судити про реальний стан цього явища, а конструктивна (від лат. сопзігисііо — побудова) свідчить, що результати тесту відповідають теорії, на підставі якої його побудовано. Надійність і валідність тесту обґрунтовують за допомогою математичної статистики.
Тестування дуже поширене в США, де правомірність його застосування стверджується спеціальною підкомісією конгресу. Людей тестують при вступі до навчального закладу, прийомі на роботу, просуванні по службі. Така практика є показником прагнення демократичного суспільства до оцінки людини лише за досягнутим нею рівнем психічного розвитку. Вона виразно висвітлює й ту роль, яку відіграє в цій країні практична психологія.
Проте тестування має й слабкі місця. Найважливішим з них є залежність його результатів від освіти досліджуваного, його можливостей оволодівати надбаннями культури [4]. Потрібно також пам’ятати, що спроби надати цим результатам прогностичного значення є свідченням спрощеного ро¬зуміння завдань тестування.
Як експериментальні, так і неекспериментальні методи (табл. 5) засто-совують у процесі психологічного дослідження, яке розпочинається з формулювання мети, задач, гіпотези, підставою для чого є результати попередніх спостережень та вивчення наукової літератури. Після цього обирають, перевіряють, а то й розробляють відповідні способи здобування та аналізу емпіричного матеріалу. Якщо це експериментальне досліджен¬ня, то отримані дані обробляють із застосуванням кількісного аналізу, у разі необхідності — за допомогою обчислювальної техніки. Проведення дослідження потребує від психолога знання наукових засад його органі¬зації (Готтсданкер [22]; Маноха, див.: [52]; Елмс та ін. [85]).
Виявлені в дослідженні закономірності обговорюються на підставі пев¬них методологічних принципів, шляхом застосування відповідної психо¬логічної теорії. Це дає змогу пояснювати явище, що вивчається, робити
необхідні порівняння та узагальнення, визначати сферу застосування от-риманих результатів. Проте істинність психологічного пояснення пере¬віряється не методологією чи то теорією, а практикою людського життя, на оптимізацію певних проявів якого, зрештою, й має бути спрямоване до-слідження.
Психологічне дослідження проводиться з дотриманням міжнародного кодексу професійної етики — етичних норм психолога [4; 12]. Вони скеровують дослідника на збагачення знань про людину, вимагають від нього чесності при збиранні даних та обґрунтуванні висновків. Особливі вимоги висуваються до використання людини як досліджуваного. Психо¬лог має забезпечити добровільність участі людини в дослідженні, надати їй право відмовитись від дослідження на будь-якому етапі; він не повинен застосовувати методи, що зачіпають її гідність; зобов’язаний поінформува¬ти досліджуваного про мету дослідження та можливі напрями використання результатів, запевнити його, що отримані результати не зашкодять йому і не розголошуватимуться без його згоди; він не має права складати з себе відповідальність за наслідки використання результатів дослідження.
На І Установчому з’їзді Товариства психологів України (1996, м. Київ) було прийнято Етичний кодекс психолога — нормативний акт, в якому наголошується, що людина має стояти в центрі психологічного досліджен¬ня не лише тому, що є його об’єктом, а й тому, що є найвищою цінністю, заради якої це дослідження проводиться.

 
Тема 3. ОСНОВНА ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГІЇ
Подібно до філософії, основним питанням якої є взаємовідношення матерії і духу, буття і свідомості, психологія, конкретизуючи те саме питання, протягом своєї історії з’ясовує місце психіки у довколишньому, фізичному світі — розв’язує психофізичну (від гр. сргхлха — природа) проблему.
Зміст основної проблеми психології не був незмінним. Психологічні дослідження доповнювали його новими даними про сутність та природу психіки, що висвітлювало нові аспекти проблеми. В такий спосіб були виокремлені психофізіологічна — про відношення мозку і психіки (3.1), психогпоетична (від гр.    — пізнання) проблема — про зв’язок
психіки і довколишнього (3.2) та проблема людини — про місце людини в світі й роль її психіки у взаєминах з ним (3.3).
Із позицій системно-діяльнісного аналізу кожну з цих проблем мож¬на співвіднести з певним рівнем життя та відповідним типом актив¬ності. Отже, психофізіологічна проблема стосуватиметься головним чи¬ном організму з притаманною йому поведінкою як пристосуванням, психогностична — індивіда та його діяльності як освоєння, проблема людини — особистості з її вчинками та прагненнями до самореалізаці'ї і творчості.
Таким чином, отримано орієнтири аналізу основної проблеми психо¬логії (табл. 6).
 
3.1.    МОЗОК І ПСИХІКА
Виходячи з методологічних принципів системно-діяльнісного аналізу, психічне і фізіологічне не є паралельними, не перебувають між собою у причиново-наслідковому зв’язку і не підпорядковуються принципу взає¬модії. Хоча психіка є функцією мозку, а мозок — матеріальним носієм, органом психіки, детермінантою як психічних, так і фізіологічних явищ є навколишній світ, а точніше — діяльність істоти, що живе у ньому. І перші, і другі є її невід’ємними сторонами, бо у ній виникають, формуються, через неї виявляються.
При цьому психічне і фізіологічне — якісно відмінні явища, про що свідчить, наприклад, психофізіологічний парадокс, за яким характерис¬тики відчуттів формулюються не в термінах стану суб'єкта — їх носія, а в термінах властивостей його джерела — об’єкта [ 16].
На відміну від психічних фізіологічні явища, наприклад висока темпе-ратура тіла, спричинена порушенням роботи якоїсь системи організму, безпосередньо пов’язані з цією роботою. Хоча вони й породжуються взаємо-дією організму з середовищем, проте відносяться не до світу, а до організ¬му. Тому характерною ознакою фізіологічних явищ є їх локалізація в одному просторі з органом, що їх породжує. Тим часом орган психіки і його продукт — різно локалізовані явища.
До того ж психічне є багаторівневим явищем, яке на рівні організму виконує функцію випереджувального відображення дійсності. Воно ви¬никає на ґрунті фізіологічного, але відноситься до світу, який відобра¬жає. Світ наповнює його своїм змістом, змінює його форми та механіз¬ми функціонування. Якщо на цьому рівні життя психіка опосередковує біологічні процеси, то на рівні індивіда — соціальні, а на рівні особис¬тості вплетена в процеси творення людиною самої себе. Тому на ниж¬чих рівнях життя зв’язок психічного з фізіологічним є очевидним, тоді як на вищих приховується за активністю та власними закономірностями психіки.
Хоча фізіологічне й психічне — різні явища, в історії науки було чимало спроб знайти конкретні механізми переходу від першого до другого (Анохін [41; Бехтерєва [10; див.: [35; 40]; Бойко [11 ]; Дельгадо [19[; Дубровсь- кий [20—22]; Іваницький [27; див.: 35]; Лурія (34; див.: 26; 40; 67]; Мілнер [36]; Прібрам [46]; Хомська, див.: [40; 65]; Чуприкова [68]; Швирков [69]). Інтенсивно досліджується в цьому зв’язку людський мозок.
За сучасними даними, він має складну будову і є наслідком еволюції нервової системи — сукупності центральних і периферичних утворень, що регулюють і контролюють усі функції організму. Якісно новим етапом її еволюції стала поява у хребетних головного мозку — системи нерво¬вих апаратів, які дають змогу виробляти індивідуально мінливу поведін¬ку. Розвиток у ссавців кори головного мозку, апарати якої здатні отри¬мувати, обробляти та зберігати інформацію, що надходить із середовища, зумовив надзвичайну різноманітність форм поведінки. Основні структури кори головного мозку людини наведено на мал. 2.
 
Кора та підкіркові структури мають близько 14 млрд нервових клітин — невронів. Кожен неврон може перебувати в шести якісно різних станах і має в середньому близько 5 тис. контактів з іншими невронами, що харак¬теризує величезні можливості людського мозку [34].
Учені здавна прагнули визначити ділянки мозку, які відповідають за кон-кретні психічні явища. Зокрема, спостереження за хворими з фіксованими ураженнями мозку показали наявність зв’язку між локалізацією травми й такими явищами, як параліч кінцівок, втрата чутливості, сліпота. На ранніх етапах розвитку нейропсихології було виявлено центри понять, письма, лічби, читання, орієнтування в просторі тощо. Однак ґрунтовніші дослідження зас-відчили, що досить чітку локалізацію в тих чи інших структурах мозку мають лише генетично зумовлені психічні явища людини. Наприклад, електричним подразненням певних нервових центрів можна викликати у досліджуваного стан страху, тривоги, агресії, задоволення або незадоволеності [19]. Щодо вищих психічних функцій (спостереження і запам’ятовування, мовлен¬ня і мислення, читання і лічби), то вони базуються на спільній функції різнорівневих ділянок мозку, кожна з яких здійснює свій внесок в їх забезпе-чення. Отже, мозкове представництво цих функцій має динамічну і систем¬ну локалізацію: воно є складно організованим цілим і має безліч високоди- ференційованих структур, що виконують специфічну роль.
Мозок складається також зі структур — функціональних блоків, які взаємодіють і надбудовуються один над одним [34; див.: 26; 40; 67]. Це блок тонусу кори, блок прийому, переробки і збереження інформації, блок програмування, регуляції і контролю діяльності.
Блок тонусу кори є енергетичною станцією мозку, що забезпечує необхідну для здійснення будь-якої дії збудливість його основних струк¬тур. Головним апаратом цього блоку є сітчастий утвір — особливе нервове утворення стовбурових відділів головного мозку, що акумулює різноманітні джерела активізації кори (процеси обміну, зовнішні подраз¬нення, власний енергетичний потенціал) і регулює рівень її збудливості (Мегун [38]; Смирнов та ін., див.: [26; 35]). Це досягається завдяки ве¬ликій кількості її аферентних (від лат. аіїего — приношу, доставляю) і еферентних (від лат. еіїегепз — той, що виносить) зв'язків з різними відділами головного і спинного мозку. Порушення їх спричинює патологічну сонливість, зниження тонусу м’язів, вегетативні розлади тощо.
До блоку прийому, переробки і збереження інформації надходять збудження від органів чуття. Його апарати розташовані в задніх відділах півкуль і складаються із зорових (потиличних), слухових (скроневих) і загальночутливих (тім’яних) відділів кори та відповідних підкіркових структур. Основою цього блоку є первинні (проекційні) зони, неврони яких мають високу спеціалізацію. Наприклад, окремі неврони потилич¬них структур реагують лише на суворо визначені властивості подраз¬ників: відтінки кольору, конфігурацію, напрямок руху тощо (Блінков, див.: [26]; Мілнер [36]). Над первинними надбудовуються вторинні (гно¬стичні) зони кори, неврони яких об’єднують і комбінують збудження від подразників. Основою третинних зон (зон перекриття) є нервові утво¬рення нижньотім’яної ділянки мозку. В них інтегруються збудження, що проходять через первинні і вторинні зони. Тут же відбувається їх перекодування у форму, придатну для організації процесів мислення та пам’яті.
Блок програмування, регуляції і контролю відповідає за виникнення намірів, програм внутрішніх і зовнішніх дій. Він міститься у передніх лобових частках великих півкуль, входом до яких слугує рухова зона кори, безпосередньо пов’язана з м’язами кінцівок людини, обличчя, губ, язика. Первинну зону цього блоку становлять верхні шари кори — неврони і спеціальні клітини глії (від гр. уАла — клей), що підтримують їх роботу. Над нею міститься вторинна зона — лобові частки кори. Електричне подразнення цих ділянок викликає цілі комплекси рухів (повороти очей, голови, всього тіла, хапання тощо), що вказує на їх інтегративну роль. Третинною, найважливішою зоною блоку є передлобові (префронтальні) відділи мозку, які мають вирішальне значення в регуляції найскладніших форм поведінки людини. Вони пов’язані не тільки з розташованими нижче зонами цього блоку, а й з апаратами інших блоків, насамперед з сітчас¬тим утвором. Завдяки цьому у префронтальних відділах відбуваються переробка імпульсів, що йдуть від усіх структур мозку, а також організа¬ція низхідних впливів на ці структури. Функція префронтальних відділів здійснюється за участю мови, за допомогою якої людина створює усвідом¬лені програми поведінки. В цілому лобові частки регулюють вищі психічні функції [65].
Будь-яке психічне явище є результатом спільної і водночас спеціалізо¬ваної функції всіх блоків. Так, під час сприймання перший блок забезпе¬чує потрібний тонус кори, другий здійснює аналіз і синтез одержуваної інформації, третій визначає пошукові рухи, зумовлює активний характер цього явища. Остання обставина є свідченням того, що у виникненні психічного образу поряд з суто мозковими явищами виняткове, значення мають м’язові рухи [8; 31; 34; 53]. Рухи є начебто посередниками між мозком і психікою: з одного боку, регулюються мозком, з іншого, є інтим¬ним механізмом функціонування психіки.
У межах такого «горизонтального» принципу роботи мозку виявлено наявність жорстких і гнучких систем забезпечення психічних процесів [10; див. 35; 40]. Так, дитина народжується зі значною кількістю жорст¬ких мозкових систем, які обслуговують життєво важливі процеси, пере¬дусім рух і емоції. В онтогенезі на їх підставі формуються гнучкі систе¬ми, які забезпечують утворення нових форм поведінки. Чим складніше психічне явище, тим істотнішу роль відіграють гнучкі системи. Функція всіх систем мозку проявляється у вигляді біоелектричної активності мозку — характеристик збудження окремих невронів та їх груп (Костюк
[ЗО]; Новикова, див. [26]).
Відомо, що надходження якоїсь інформації з зовнішнього світу викликає дві фази такої активності [27; див.: 35]: 1) біоелектричну відповідь проек-ційних зон кори на аферентні сигнали, що несуть переважно фізичні па-раметри інформації; 2) активність кіркових і підкіркових структур та сітчастого утвору, яка відповідає за оцінку значення тієї чи іншої інфор¬мації для організму. Синтез цих параметрів дає власне психічне явище — відчуття.
Шляхом аналізу динаміки імпульсної активності невронів прагнуть та¬кож розшифрувати нейрофізіологічні коди (від фр. собе — зведення за¬конів) психічних явищ — значення процесів, на підставі яких ці явища відбуваються (Бехтерєва та ін., див. І35]). Зокрема, виявлено, що коду¬вання словесних сигналів характеризується перебудуванням частоти розря¬дів цієї активності, певним групуванням і формою електричних розрядів невронів, а також зміною типу взаємодії між групами невронів у різних відділах мозку. Наприклад, частота характерним чином змінюється на різних стадіях узагальнення смислу двох запропонованих досліджувано¬му слів. Вона істотно зростає перед початком відповіді на друге слово, що вважають нейрофізіологічним проявом операції узагальнення. Окреме ж слово має два коди: слуховий і керівний. Перший — це показники актив¬ності мозкових структур, за допомогою яких чується, а другий — за допо¬могою яких вимовляється слово. Було також виявлено групи невронів, перебудування частоти яких залежало від інформації, що зчитувалася з пам’яті.
Нейрофізіологічні коди — це мови, якими «розмовляє» мозок, тому спроби розшифрування їх є перспективним кроком у напрямку подальшого вивчення фізіологічних основ психіки.
Поряд з «горизонтальним» діє «вертикальний» принцип функції голов-ного мозку. Йдеться про явище функціональної асиметрії (від гр. аоицрєтріа — невідповідність) — спеціалізованої активності півкуль. Вона має широкий спектр проявів: починається з рухової і закінчується психіч¬ною асиметрією — розподілом психічних функцій між правою і лівою півкулями [12; 54]. Так, ліва півкуля здебільшого оперує інформацією, яка існує у словесній або знаковій формі, й забезпечує читання й лічбу, права — наочною інформацією й забезпечує орієнтацію людини у прос¬торі, розрізнення музичних тонів, мелодій, розпізнавання складних об’єктів, продукування сновидінь, емоційне ставлення до оточення.
Проте головні відмінності між півкулями полягають у характері пере-робки інформації. Ліва півкуля здійснює аналіз даних сприймання та словесно-логічної пам’яті і формує образ світу, ознаки якого можна передати словом. Права півкуля забезпечує миттєве й цілісне оперуван¬ня інформацією різного, не завжди усвідомлюваного, змісту, що робить образ багатим, різноплановим і різнорівневим явищем.
Психічна асиметрія тісно пов’язана з руховою. При цьому складніші психічні процеси потребують більшої участі лівої півкулі, а простіші — правої. Наприклад, у разі довільного оперування словами збуджуються рухові центри у лівій півкулі мозку, а при їх автоматичному викорис¬танні— у правій (Джексон, див.: [40]). Вертикальний принцип роботи мозку діє на рівні вторинних і третинних зон кори. Саме тому їх будова у правій і лівій півкулях відрізняється, а їх ушкодження викликає різні симптоми [34]. Загалом обидві півкулі діють як єдине ціле, що дає підста¬ву говорити про білатеральну (від лат. Ьіз — двічі і Іаіегаїіз — бічний) регуляцію як цілісний механізм функціонування мозку [3].
Психічна асиметрія притаманна лише людині, а передумови її станов-лення передаються генетично. Проте характер цієї асиметрії (домінуван¬ня лівої чи правої півкулі при функціонуванні психічних процесів) фор¬мується протягом раннього онтогенезу.
Якщо психіка людини, особливо її вищі прояви, залежить від спеціалі-зованої і водночас інтегрованої роботи головного мозку, то її поведінка, як і будь-якої живої істоти, передбачає мобілізацію структур не лише центральної, а й периферичної нервової системи. Таке широке об’єднання різно локалізованих, різнорівневих нервових структур і процесів дістало назву функціональної системи організму і стало предметом теорії функ¬ціональних систем [4; див. 40; 66]. Згідно з цією теорією, деякі системи мають вроджений характер (наприклад, система дихання, травлення), інші формуються протягом онтогенезу й відрізняються високою гнучкістю і складністю механізмів. Найважливішими з них є аферентний синтез, прий¬няття рішення й акцептор результатів дії.
Аферентний синтез — об’єднання різноманітної інформації, необхід¬ної для прийняття рішення залежно від того, який результат потрібен у певний момент пристосувальної дії. Для цього залучаються відомості з пам’яті, актуалізується певна потреба, відбувається зворотна аферен¬тація — враховуються відомості про навколишнє середовище. Все це є відповіддю на пусковий стимул — подразник, що пристосовує аферент¬ний синтез до умов, найпринятніших для успіху виконуваної дії. Важли¬во, що аферентний синтез здійснюється вже на рівні окремих невронів у будь-якій, а не лише у центральній частині нервової системи [69; див.: 65]. Він охоплює також соматичні (від гр. сшца — тіло) компоненти та обмінні, біохімічні процеси організму (Уриваєв, див.: [66]).
Прийняття рішення — переведення аферентного синтезу до програ¬ми дій, унаслідок чого з великої кількості варіантів пристосувального акту обирається той, що дає змогу організмові досягти найбільшої ефек¬тивності. Це ключовий механізм функціональної системи, в якому особ¬ливу роль відіграють лобові частки. Принаймні експериментальне вида¬лення їх у собаки робить для нього неможливим вибір певного варіанта поведінки. Цей процес охоплює також невронний рівень. Прийняття рішен¬ня зумовлює різноманітні функції організму, від вегетативних реакцій примітивної тварини і до процесів морального вибору, що його здійснює людина [4].
Акцептор (від лат. ассеріог — одержувач) результатів дії — апарат прогнозування й оцінки властивостей (фізичних, хімічних, біологічних) результату дії функціональної системи. Він формується раніше, ніж відбу-вається дія, і має всі ознаки майбутнього результату. Тобто цей механізм виконує функцію випереджувального відображення дійсності. Він викорис¬товує попередній досвід й існує у вигляді схеми майбутньої дії, яка порів¬нюється з параметрами реального результату завдяки інформації, що над¬ходить шляхом зворотної аферентації. Якщо ці параметри не збігаються, до програми дій вводяться корективи або функціональна система фор¬мується заново. У цьому разі спочатку виникає орієнтувальна реакція, яка супроводжується електричною активністю кори і підкірки (Шумілі- на, Журавльов, див.: [66]).
З позицій теорії функціональних систем організму психічні явища вплетені в згадані механізми. Так, сприймання, пам’ять є компонентами аферентного синтезу; мислення, воля стосуються прийняття рішен¬ня; увага — акцептора результатів дії. У разі невідповідності пара¬метрів виконаної дії акцептора дії продукуються негативні емоції, які спонукають до продовження дії за скоригованою програмою доти, доки не буде отриманий очікуваний результат. Якщо збігу було досягнуто з пер¬шої спроби, виникають позитивні емоції і виконувану дію припиняють. До того ж емоції пронизують і аферентний синтез, і етапи прийняття рішення. Наприклад, відомо, що за дефіциту інформації ступінь негатив¬них емоцій обернено пропорційний оцінюваній імовірності досягнення результату [55]. Якщо ж у процесі прийняття рішення прогнозується безпе¬речна можливість досягнення корисного результату, емоції не виникають, а поведінка набуває автоматизованого вигляду.
Дослідження роботи функціональних систем організму в зв’язку з ово-лодінням людиною знаками — мовленням, письмом, грою на музичних інструментах, професійною діяльністю тощо — показало, що при цьому вони трансформуються у психічні (знакові) функціональні системи [45]. Наприклад, застосування у процесі експериментального навчання зовнішніх опор пізнавальної діяльності сприяє збагаченню акцептора результа¬ту дії та аферентному синтезу. Отже, використання знаків виводить функціональні системи за природні обмеження; знаки стають чинниками, що керують цими системами ззовні. Характерно, що серед психічних функ¬ціональних систем передусім страждають менш опосередковані знака¬ми — сприймання і короткочасна пам’ять, тоді як мислення, особливо словесно-логічне, за умови інтенсивної роботи інтелекту, може навіть поліпшуватись.
Ця теорія доповнює інші спроби фізіологічного пояснення поведінки. Зокрема, вона продовжує вчення про вищу нервову діяльність І. П. Пав- лова [42], насамперед у плані застосування її до аналізу процесів виник¬нення, збереження і відтворення досвіду. Якщо остання акцентує увагу на нервових зв’язках між стимулами та їх кірковими представництвами, то теорія функціональних систем відносить ці зв’язки до механізмів цілісної організації поведінки. Вона також уточнює вчення про домінанту О. О. Ух- томського [60], за якою нервова система діє за принципом домінанти (від лат. йошіпапз — панівний) — збудження певних нервових структур, що виникають під впливом зовнішніх і внутрішніх чинників і визначають спрямованість поведінки у певний момент часу. Ця теорія доводить, що домінуючою в роботі організму є функціональна система, адже вона забез¬печує пристосування організму до середовища. Загалом теорія є внес¬ком у розуміння психіки, підґрунтя якого заклало рефлекторне вчення
І.    М. Сєченова [53].
Таким чином, фізіологічні дослідження з’ясовують ті процеси організ¬му, які є основою функціонування психіки. Однак вони не дають можли¬вості зрозуміти конкретні шляхи переходу від фізіологічного до психіч¬ного і однозначно розв’язати психофізіологічну проблему. Звичайно, можна сподіватися, що поступальний рух науки зробить у цьому напрям¬ку значний крок уперед. Проте слід пам’ятати, що фізіологічне і психіч¬не — різнорідні явища, тому без урахування цієї обставини сам по собі конкретно-науковий підхід до психофізіологічної проблеми навряд чи дасть бажані результати.
Більше підстав для розуміння їх реальних взаємовідношень дає реф-лекторне вчення І. М. Сєченова, в світлі якого фізіологічне і психічне є ланками однієї і тієї самої рефлекторної (відображальної) діяльності жи¬вої істоти, яка здійснюється фізіологічними механізмами і регулюється психікою [49]. У межах цієї активності вони пов’язані між собою, але не прямо, а опосередковано — через рух організму. В процесі рухової актив¬ності формується і ускладнюється нервова система, багаторівневе функціо¬нування якої забезпечує життя організму, виникає психіка, яка, спираю¬чись на роботу мозку, своєю функцією відображення зумовлює присто¬сувальний ефект поведінки.
На цьому рівні життя (рівні організму) зв’язок психічного і фізіоло¬гічного має функціональний характер: він детермінується поведінкою як ланцюгом рухових актів. Тому мозок слід розглядати як орган не стільки психіки, скільки поведінки (що й наголошує теорія функціональних сис¬тем організму), умовою і компонентом якої є психіка. Психіка, опосеред¬ковуючи поведінку психічним образом та пов’язуючи організм із середо¬вищем, відноситься не лише до організму, а й передусім до зовнішнього світу, зміст якого несе в собі.
На рівні індивіда психіка ускладнюється, набуває нових рис і власти¬востей. У цьому разі її характеристика не вичерпується аналізом відно¬шення «мозок — психіка». Остання тепер має розглядатись у межах відно¬шення іншого порядку — відношення «буття — свідомість», що є змістом психогностичної проблеми.
3.2.    БУТТЯ І СВІДОМІСТЬ
Психогностична проблема охоплює якісно вищий рівень відношення психіки і позапсихічних явищ. Останні у цьому разі характеризуються як буття, а психіка як свідомість — притаманний лише людині ідеальний спосіб відтворення буття. Це рівень індивіда, на якому людина виявляє себе суспільною істотою з властивою їй діяльністю як освоєнням. Стосов¬но буття свідомість передусім демонструє свою пізнавальну функцію — функцію побудови образу світу, який несе в собі ступінь освоєння люди¬ною буття.
Розв’язати цю проблему — означає відповісти на питання про природу образу світу та процеси його породження і функціонування.
Питання про природу образу світу є похідним від основного питання філософії, що співвідносить категорії буття і свідомості. Про значущість цього питання свідчить поділ філософії на матеріалістичну (що визнає первинність буття) та ідеалістичну (що визнає первинність свідомості). У першому випадку образ світу розглядається як залежне від буття і породжене ним явище, у другому — як незалежне і таке, що визначає саме буття. Так формулюються найзагальніші підходи до аналізу пробле¬ми ідеального (від гр. ібєа — початок) — проблеми походження образів свідомості. Впродовж історії філософії було вироблено чималу кількість як ідеалістичних, так і матеріалістичних концепцій ідеального, проте зга¬дана проблема продовжує дискутуватись (Дубровський [20—22]; Ільєнков [28]; Михайлов [37]; Роменець [48]; Рубінштейн [49]; Ткаченко [59]).
Уперше її порушив Платан, який звернув увагу на існування надпри¬родної субстанції (лат. зиЬзіапііа — наявність, сутність) — ідеї, що па¬нує над людиною і диктує їй способи поведінки. На його думку, сукупність ідей являє собою особливий світ, принципово відмінний від світу речей. Продовжуючи ідеалістичну лінію, німецька класична філософія {Кант, Фіхте, Шеллінг, Гегель) вважала ідеальними всезагальні ідеї: причино¬во-наслідкові відношення, час і простір, математичні істини, поняття ло- 
гіки, естетики, норми моралі й права. За Гегелем, ці ідеї є продуктом історичного розвитку «об’єктивного духу», вони становлять культуру на¬роду і через неї визначають життя людини. За ідеалістичними теоріями XX століття, ідеальну природу мають суспільні цінності, значення мови (Карнап, Уорф).
Представники традиційного західноєвропейського матеріалізму (Ла- метрі, Локк, Юм, Фейєрбах) розглядали ідеальне як властивість психі¬ки конкретної людини, як суб’єктивний образ об’єктивного світу і пов’я¬зували його з роботою мозку. Загальні ідеї тлумачились як форма існу¬вання індивідуального. Такий погляд має місце і в сучасній матеріаліс¬тичній концепції, для якої ідеальне є суб’єктивною реальністю, якісно відмінною від реальності об’єктивної [20—22]. За змістом це відображен¬ня об’єктивної реальності, за способом існування — свідомість. Функціо¬нує ідеальне завдяки здатності людини оперувати інформацією (від лат. іпіогтаііо — пояснення, виклад) — знаннями про світ. Матеріальними носіями ідеального, як і інформації, вважають нейрофізіологічні коди мозку.
Отже, ця концепція ототожнює ідеальне зі свідомістю й ставить його в залежність від роботи мозку. Проте це перешкоджає розумінню природи свідомості, яку також доведеться пояснювати з посиланням на нейро-фізіологічні механізми мозку. Неважко побачити, що йдеться про одну з форм фізіологічного редукціонізму. психогпоетична проблема зводить¬ся до психофізіологічної, рівень індивіда — до рівня організму. Та сама свідомість є власне людською формою психіки, і її аналіз потре¬бує засобів, адекватних рівневі, до якого вона належить. Тому її слід співвіднести з категорією ідеального, попередньо уточнивши зміст ос¬танньої.
Не можна заперечувати існування нематеріальних і надіндивідуальних явищ — тих, що були поставлені в центр ідеалістичних концепцій ідеально-го. Світ таких явищ надзвичайно різноманітний, і кожен член суспільст¬ва, народжуючись, застає їх «готовими» і непідвладними йому. Вже пер¬ший погляд пов’язує їх з продуктами культури як історично визначеного способу організації життя людства. Передусім це продукти духовної куль¬тури: суспільні норми, знання, вірування, витвори мистецтва. Звичай¬но, вони істотно відрізняються від продуктів матеріальної культури — речей, виготовлених для вжитку. Однак і культура духовна, і культура матеріальна виникають на спільному ґрунті, яким є практика — суспіль¬но-історичний процес освоєння і перетворення людиною дійсності (Маркс).
Спочатку практика має характер матеріального виробництва і є проце¬сом олюднення природи — перетворення об’єктів природи на предмети задоволення людських потреб. При цьому видозмінюються стосунки між людьми, виникає й удосконалюється мова як засіб їхнього спілкування, формуються нові здатності самої людини (Енгельс). Стосунки, зокрема, набувають вигляду суспільних відносин і фіксуються в соціальних нор¬мах, які регулюють життя людини в суспільстві. Це вже царина духовно¬ 
го виробництва: в процесі практики людина створює надіндивідуальні й нематеріальні продукти, так само необхідні для життя, як і речі.
З розвитком історії людства ці ідеальні продукти стають предметом художнього і наукового освоєння дійсності. На цьому ґрунті й виникають всезагальні ідеї, в яких людина фіксує свої досягнення у цій галузі. Вони можуть існувати лише на основі значень — змісту продуктів і матеріаль¬ної, і духовної культури, що його несе в собі мова людини. Значення акумулюють досвід попередніх поколінь, за ними криються суспільно ви¬роблені способи дій, за допомогою яких люди змінюють і пізнають дійсність
[Зі]. Тому носіями значень є також речі, акти людської поведінки, жести, формули, схеми, карти,' різні символи, мова мистецтва (живопис, архітек-тура, пісні, танці, виразні рухи), мови програмування тощо. Проте лише у слові, понятті вони набувають незалежного, «відв’язаного» від реаль¬ності, існування.
Отже, значення — особлива форма відтворення людиною дійсності, властивість продуктів культури нести в собі згорнутий досвід попередніх поколінь. Зрештою, це той ґрунт, на якому виростає світ всезагальних ідей.
Для людини світ значень є таким, що існував до неї і незалежно від неї. Це світ соціально цінного, не освоївши який, вона не зможе користу¬ватися речами, вступати у нормальні стосунки з іншими людьми й, влас¬не, жити у суспільстві. Це той клас явищ, для позначення якого виникла необхідність у категорії ідеального.
Таким чином, ідеальне — це світ значень, притаманних продуктам культури. Відповідно значення є ідеальною формою існування предмет¬ного світу, його властивостей, зв’язків і відношень.
Хоча ідеальне не існує поза людиною, її діяльністю, воно не є лише психічним, бо соціальне і надіндивідуальне. В свою чергу, психічне не може бути лише ідеальним, бо крім знакового має ще й сигнальний (а також вчинковий) характер. У цьому плані власне ідеальним є образ свідомості, який існує тільки на ґрунті значень. Тому психічне є ідеаль¬ним мірою того, як образ об’єктивується в слові, включається в систему суспільно виробленого знання, набуває відносної самостійності [49]. Пси¬хічне є ідеальним мірою того, як образ об’єктивується в скульптурному, графічному, живописному, пластичному зображенні, в звично ритуально¬му способі дії з речами і людьми, в кресленнях і моделях, символах, у всьому іншому, створеному людиною, «починаючи від оздоблення трон¬ної зали і завершуючи дитячими іграшками» [28, 249].
Психічне, свідомість здійснює свій внесок в ідеальне, проте ідеальне має власну логіку розвитку, яка визначається не психікою окремої люди¬ни, а суспільно-історичною діяльністю як практикою людства.
Свідомість як ідеальне протиставляється буттю як об’єктивно існую¬чому. Це особливий рівень відношення психічних і непсихічних явищ, на якому свідомості індивіда протистоїть буття суспільства. Це також особ¬ливий рівень психічного відображення дійсності, що надбудовується над
4 < ™ психічними процесами, станами, властивостями, але не зводиться до них. Якщо тварина відображає лише те, що потрібно їй для підтримання життя, то індивід відображає світ безвідносно до своїх потреб. Світ як олюднене буття постає в своєму об’єктивному, незалежному від індивіда існуванні і як таке усвідомлюється.
Виникнення свідомості важко збагнути, не взявши до уваги буття ідеального, яке в цьому зв’язку може розглядатись як надсвідомість — об’єктивована в продуктах матеріальної і духовної культури царина зна¬чень. Завдяки ідеальному предметний світ переломлюється в свідомості. В свідомості переломлюється буття. Буття стає усвідомленим. Людина сама є самоусвідомлюваним буттям [52].
Психологія завжди прагнула продовжити лінію філософського аналізу свідомості до конкретних процесів її виникнення й функціонування, тоб¬то здійснити логічний перехід від закономірностей, притаманних свідо¬мості людини взагалі, до закономірностей індивідуальної свідомості.
Як і в загальному, в індивідуальному плані процес виникнення свідо¬мості відбувається в межах освоєння дитиною ідеального. Спостережен¬ня свідчать, що дитина усвідомлює певну річ, називаючи її, причому коло усвідомлюваного зростає разом з оволодінням нею мовою. Однак не мова породжує свідомість. Адже дитина не оволодіває мовою сама по собі, вона засвоює слова в процесі спільної діяльності з дорослим. Проте слова прив’язані до об’єктів, які вони позначають, і прив’язані саме тим, що у знятій, очищеній від реальності формі несуть у собі їх значення. Діючи з речами, наслідуючи дорослого, дитина освоює культуру [13].
Тому не мова, а, швидше, культура породжує індивідуальну свідомість, але відбувається це за допомогою мови. Без мови немає свідомості. Свідомість існує на ґрунті значень мови і завдяки мові. Мова є формою існування індивідуальної свідомості [17, т. 2].
Одиницею спільної діяльності є операції — способи, за допомогою яких дитина освоює значення, що їх несуть у собі речі та акти людської поведінки. Спершу вони мають вигляд зовнішньої активності — насліду¬вання поведінки дорослого. Відповідно засвоювані значення мають конк¬ретний характер: відображають поверхові, чуттєво дані властивості ре¬чей. На цій підставі складається чуттєвий образ світу. З включенням дитини в систему навчання і виховання, які покликані озброїти її знан¬нями й соціальними нормами, операції (напевно, в зв’язку з процесами інтеріоризації) стають внутрішніми засобами засвоєння значень. Відкри¬ваються широкі можливості для оволодіння узагальненими значеннями (всезагальними ідеями), тобто поняттями. Відтак, над чуттєвим рівнем свідомості надбудовується всезагальний.
Чуттєвий рівень свідомості ґрунтується на відчуттях і сприйманні — відображенні навколишнього світу з боку тих властивостей предметів, які дають органи чуття. Оскільки ці предмети вже позначені, дитина шляхом операцій разом з фізичними характеристиками освоює також їх ідеальне буття. Тому породження чуттєвого образу предмета є одночасним його усвідомленням — віднесенням до існуючого поза нею світу (психофізіо¬логічний парадокс у відчуттях і предметність образу у сприйманні). Проте це не означає, що чуттєвий образ і чуттєвий рівень свідомості — одне й те саме. Образ несе в собі конкретний предметний зміст, свідо¬мість — ідеальне буття цього змісту — закодовані в ньому значення. Співвіднесення цього змісту з його ідеальним буттям й приводить до ус¬відомлення як єдності чуттєвого образу і свідомості. В результаті об’єкт відображення отримує своє «подвоєння», своє «ідеальне буття» у вигляді образу [Зі].
Всезагальний рівень свідомості стає можливим завдяки поняттям. Залежно від того, яким саме: життєвим (самостійно виробленим) чи науковим (виробленим у процесі пізнавальної діяльності людства), образ свідомості буває емпіричним (від гр. єцлєіріа — досвід) або ж теоре¬тичним (від гр. Фєсорих — розгляд, дослідження). Індивід має можли¬вість шляхом власної діяльності будувати адекватний і змістовний образ світу.
Функціонуючи в межах індивідуальної свідомості, зазначені рівні взає-модоповнюють один одного. Вони ж знаходять відображення в її будові, що її передусім складають чуттєві образи і значення. Перші, наприк¬лад, заявляють про себе своєрідним відчуттям реальності: саме на відсутність такого відчуття скаржаться люди, які через поранення втратили здатність отримувати інформацію від органів чуттів [31 ]. Та навіть у цьому разі свідомість не зникає, що вже підкреслює роль значень як складових свідомості. Оперуючи поняттями — мовними носіями значень, індивід свідомо відображає дійсність і за відсутності чуттєвої інформації про неї. На цій підставі він не лише відтворює минуле, а й створює образ майбут¬нього, усвідомлюючи при цьому, що такий образ нереальний, тобто поз¬бавлений чуттєвості.
До складу індивідуальної свідомості входить ще й особистісний смисл — індивідуалізоване відображення реального ставлення людини до певних явищ дійсності. Він виникає на підставі значень і, власне, є «значенням для мене» [31]. Ця обставина надає свідомості небезстороннього характеру, підкреслює, що образ світу є приналежністю індивіда, його власністю. Водночас смисл стосується сфери буття, де містяться його джерела, реально пом’якшуючи опозицію свідомості і буття [24]. Свідомість проникнута смислом, він позначає в образі найпривабливіші предмети, нерідко наді¬ляє їх додатковим значенням, породжує надцінні ідеї, зрештою, може спотворювати відображення дійсності. Проте завдяки цьому складникові свідомість є живим психічним утворенням, яке має свою, а не лише зов¬нішньо детерміновану, логіку розвитку.
Індивід живе в світі і світ живе в індивіді. У свідомості індивід відобра¬жає світ, привносячи в процес і результат такого відображення самого себе. Тому свідомість, як і психіка, є суб’єктивним і суб'єктним яви¬щем. Вона є образом, що відкриває індивідові світ і водночас накладає на світ відбиток його власного буття.
1 філософський, і психологічний аналіз свідомості вказують на її зв’я¬зок з діяльністю. В діяльності, шляхом ускладнення операцій, засвою¬ються спочатку конкретні, а потім узагальнені значення; усвідомлюється світ безпосередньо даного, минулого та можливого. Діяльність зумовлює розширення кола усвідомлюваного: що більше предметів охоплює своєю активністю дитина, то більше явищ вона усвідомлює; що змістовніша ця діяльність, то багатший образ світу. Поступово в дитини формується здатність виходити за межі виконуваних дій, усвідомлювати й передбачати їх результат — мету (ціль). Діяльність стає регульованим процесом, при¬чому не лише зовнішнім, а й внутрішнім. Тепер вона відбувається в плані свідомості, яка набуває рис діяльності, сама стає діяльністю, що активно відтворює буття. На цьому етапі свідомість починає здаватися надприрод¬ною субстанцією, начебто не пов’язаною із зовнішньою діяльністю. Про¬те науковий аналіз передбачає застосування принципу єдності свідо¬мості і діяльності [31; 51].
Усвідомлення мети діяльності, оцінка її результатів іншими людьми формують у дитини уявлення про себе як про суб’єкта діяльності, сприя¬ють становленню самосвідомості. Власне, це «образ-Я», який складається з різнобічних уявлень про себе. Але самосвідомість — не лише зосеред¬ження індивіда на собі, а й протиставлення себе світові. В плані само¬свідомості він веде зі світом постійний діалог, що переходить у діалог із самим собою. Чим вище рівень самосвідомості (а це неабиякою мірою залежить від віку індивіда та рівня його обдарованості), тим складнішу форму він має. Обдаровані люди вже у ранньому віці ставляться до свого Я з особливою гостротою [56]. Самосвідомість є потужним джерелом са¬моконтролю, самовдосконалення і, зрештою, самопізнання. Розлади Я часто є першою ознакою психічної аномалії.
Будова психіки не вичерпується свідомістю. Психічним є також підсвідо¬ме — ті явища, які відбуваються поза свідомістю, але у разі необхідності усвідомлюються індивідом. Психічним є й несвідоме, що здавна вивчається психоаналізом [62]. Це реальні явища, які виявляються в свідомості, але не прямо, а через образні символи (від гр. отЯфсАоУ — знак, ознака, прикме¬та) — закодоване в образі реальне ставлення індивіда до обставин свого життя та самого себе. Вони беруть активну участь у творчості, прийнятті рішення, формуванні ставлення до іншої людини, оцінці дійсності. За меха¬нізмами функціонування несвідоме може протиставлятися свідомому. За змістом воно має протиставлятися буттю, бо, як і свідомість, є формою психіч¬ного відображення. Специфічна риса несвідомого полягає в злитті образу світу й ставлення до світу, що унеможливлює його безпосереднє усвідомлення.
У межах відношення «буття — свідомість» психіка виявляє себе образом світу, відображенням закодованих практикою властивостей буття. Індивід будує цей образ шляхом власної діяльності, що ґрунтується на грандіозній роботі мозку.
Завершуючи аналіз цього відношення, зазначимо, що протиставлення свідомості буттю можливе лише з гносеологічних, пізнавальних позицій.
Зрештою, саме такого протиставлення потребує аналіз психогностичної проблеми. Проте з позицій онтологічного аналізу психіки буття включає в себе й людину з її свідомістю [50; 52]. Більше того, лише усвідомлення світу перетворює його на справжнє буття [24].
Отже, суто гносеологічна характеристика свідомості є недостатньою. Потрібно розглядати її також як компонент відношення «людина — світ». Проте тут на перший план виходить проблема людини. Відкривається новий обрій психіки.
3.3.    ЛЮДИНА І СВІТ
Проблема людини — це, власне, проблема філософії, яка вивчає пи¬тання походження і призначення людини, її місця у бутті. Однак ця проб¬лема вводить психіку в контекст взаємин людини зі світом, що свідчить про її значення для психології. Йдеться про вищі рівні функціонування психіки — рівень індивіда, насамперед особистості.
На відміну від індивіда, який освоює надбання попередніх поколінь, у формі образу відтворює світ і на цій підставі діє, особистість виробляє власне ставлення до світу і прагне втілити його. В такий спосіб вона підіймається над обставинами життя і самореалізується — об’єктивує свої можливості. Це здійснюється за рахунок вчинку як характерної для цього рівня активності. Завдяки вчинку особистість виходить за власні межі, долає перешкоди, що їй чинить світ, втілює себе у ньому.
Процес історичного усвідомлення вчинку послідовно фіксує ряд його компонентів, кожен з яких є кроком до з’ясування людиною своїх взає¬мин зі світом (Роменець [48; див.: 41], тема 1). Ситуативним компонен¬том вчинку людина знаходить їм підставу в умовах свого життя. Вона наділяє ці умови надзвичайними властивостями, борониться від них, прагне поєднатися з ними. Нездійсненність такого прагнення зумовлює появу мотиваційного компонента вчинку — віднаходження джерел буття в самій собі. Людина посідає місце центру Всесвіту, стає «мірилом усіх речей», здійснює духовне і матеріальне виробництво, усвідомлює власну могутність. Вона шукає себе у вироблених речах, проте не знаходить. Це змушує її пильніше придивлятися до здійснюваної активності й шукати в ній можливостей повнішого й адекватнішого самовияву. З’являється дійо¬вий компонент вчинку — утвердження власного буття через перетворен¬ня світу, боротьбу з існуючими обмеженнями, самореалізацію. Проте це не вичерпує онтологічного питання — питання про сенс життя. Тому на зміну дійовому компонентові приходить післядійовий — у вигляді реф¬лексії як сповненого драматизму самопізнання. За висловом В. А. Ро- менця, «блудний син» повертається до свого «батька» [41, 103]. Психоло¬гія повертається до людини.
Отже, вчинок є складно структурованою, сповненою глибокого змісту, розгорнутою в часі і просторі активністю, що характеризує людину як особистість.
Проблема особистості здавна є центральною проблемою психології. За цей час сформувалася велика кількість теорій, що часто взаємовиклю- чають одна одну, описано багатоманітні вияви особистості (5; 31; 43; 44; 47; 51; 52; 61—64]. Проте погляд на особистість крізь призму відношення «людина — світ» як визначальну характеристику вбачає її стосунки з довколишнім. У цьому зв’язку можна виділити два основні способи став¬лення до світу: пізнавальний і практичний [52].
Пізнавальне ставлення — процес проникнення в сутність відношень і властивостей буття. Здійснюючи пізнавальну діяльність, людина в тео-ретичній формі освоює світ, будує його свідомий образ. На рівні індивіда такий образ набуває вигляду світогляду — узагальненого образу світу і себе у ньому. Це сукупність поглядів на світ, які насичені особистісним смислом і відбивають приналежність індивіда до певної культури. Про останнє свідчить, наприклад, наявність «протестантського» і «католиць¬кого» світоглядів, поширених у країнах з домінуванням відповідних форм релігії [24]. Перший наголошує на значенні індивідуальних зусиль і орієн¬тує людину на пошук царини їх застосування, другий визнає заданість людського життя волею Бога й не спонукає до зовнішньої активності. Отже, світогляд індивіда, як і образ світу взагалі, несе на собі помітні ознаки його суспільного буття.
На відміну від індивіда особистість за допомогою своєї свідомості вихо-дить за межі безпосередньо даного, своєї культури. На підставі світогля¬ду вона створює власну «філософію» — систему самостійно вироблених уявлень про світ та своє місце в ньому. Особистість не просто відтворює світ в образі, а в теоретичній формі творить його. Ця філософія стає змістом позиції (лат. розіїіо, від ропо — розміщую, ставлю) — стійкого ставлення до якогось аспекту дійсності. Своєю позицією особистість заяв¬ляє про себе, вона «стоїть» на ній, виборює її [5]. Позиція відкриває перед особистістю шлях до виходу за наявні обмеження, до боротьби за власну свободу, зрештою — до якісно нового рівня існування: над обставинами життя [52].
Якщо індивід — існування всередині буття й відповідний такому існу¬ванню світогляд, підпорядкованість незалежним від його свідомості де¬термінантам, то особистість — це прагнення звільнитися від обставин свого життя, створити власну *філософію» й у такий спосіб проникнути в сутність буття, втілити себе в ньому. Вона сама є частиною буття, що усвідомлює себе, самоусвідомлюваним буттям.
Практичне ставлення до світу індивід виявляє, здійснюючи діяльність, спрямовану на освоєння і перетворення об’єктів. Як і пізнавальна, прак¬тична діяльність виникає на основі потреб — станів, викликаних необ¬хідними для підтримання людського життя об’єктами, і скеровується на досягнення певних цілей. У процесі цієї діяльності породжуються нові потреби, на підставі яких виникають нові мотиви, що й забезпечує безпе¬рервність дієвих стосунків індивіда зі світом. Індивід живе насамперед за рахунок практичної діяльності. Діючи практично, він задовольняє потре¬би, що перебувають у межах його стосунків з довкіллям, ставить і дося¬гає цілі, що знаходяться в межах його можливостей. Власне, це присто¬сувальна активність — пошук і забезпечення найсприятливіших і відпо¬відних його світоглядові умов життя.
Особистість виявляє практичне ставлення до світу, втілюючи власну філософію. При цьому вона здійснює акт самореалізації — накладає на об’єкт діяльності відбиток своєї неповторності. Таку діяльність можна оціню¬вати як творчість — вироблення матеріальних або ідеальних цінностей. Однак цінність не обов’язково має загальне значення. Це значення створює сама особистість, тому вона може стосуватися лише її. Це може бути не-стандартний матеріальний предмет, в який особистість привнесла себе, або ж (переважно) втручання в царину етики (лат. еїЬіса, від гр. — зви¬чай), тобто соціальних норм. їй взагалі притаманна здатність до персона- лізації (лат. регзопа — особистість) — ідеальної представленості своїх рис в інших людях |43]. Вона здійснює своєрідні внески в тих, хто її оточує, залишаючи в їхній свідомості слід у вигляді образу своєї особистості.
Вступаючи у стосунки з іншими людьми, особистість керується влас¬ним розумінням моралі (від лат. тогаїіз — моральний) — ідеалу міжлюдсь- ких взаємин. У цьому плані моральним ставленням до іншої людини є любов до неї — прагнення досягти міжособистісного єднання. Любляча людина ввіряє іншій своє життя; віддає їй саму себе — найцінніше, що має, своє Я, ділиться з нею своїми матеріальними і духовними надбання¬ми; з турботою, відповідальністю, повагою ставиться до неї; прагне про¬никнути в неї, збагнути її [63; 64] .
Це не обов’язково еротична (від гр. єрсо£ — кохання, пристрасть) любов, яка визначається статевою потребою. Це, швидше, любов до близької людини, ближнього взагалі, любов до надприродної істоти — ІЗога. Любов’ю людина стверджує своє буття, бо лише через ставлення до іншого сама існує як людина. Це також ствердження існування іншого і вияв його сутності [52]. Людина чинить погано стосовно іншої людини тому, що не любить її, та й себе також. За Е. Фроммом, любити іншу людину може лише той, хто любить, приймає себе. Любити водночас себе та іншого, взагалі людей — це проблема, що постає перед особистіс¬тю. їй слід поєднати в собі «Я» і «Ми». Можливий шлях її розв’язання — в усвідомленні того, що «Я» існує лише у співвіднесенні з «Ми», де «Ми» — світ, що існує до нас і без нас, світ матеріального й ідеального, це родина, релігія і нація, зрештою, культура.
Пізнавальне і практичне ставлення до світу є взаємопов’язаними характеристиками людської психології. Образ світу виникає в діяльності, регулює її, втілюється в її продукті. Та на рівні індивіда вони відносно самостійні, про що свідчить існування людей з переважно теоретичним або практичним ставленням до дійсності. Як і інші, ця властивість індиві¬да зазнає впливу культури. Не випадково говорять про «людину Схо¬ду» — самозаглиблену, споглядальну і «людину Заходу» — прив’язану до матеріальних цінностей, практично спрямовану.
Проте особистість поєднує в собі і теоретичне, і практичне ставлення до дійсності. І поєднує за допомогою вчинку, в якому останні стають його внутрішньою і зовнішньою складовими. Вчинок як одиниця особистості, як акт самореалізації та творчості, є єдністю пізнавального і прак¬тичного ставлення до світу.
Вчинком індивід стверджує себе як особистість, втручається в царину етики, порушує її усталеність, привносить в неї себе. Вчинок, власне, є зверненням особистості до людей, боротьбою за своє розуміння моралі. В такий спосіб вона прагне подолати холодність світу, привласнити його, віднайти у ньому своє місце. Цей процес пов’язаний з подоланням труднощів, тому боротьба особистості зі світом у певні моменти набуває надзвичайної гостро¬ти. В такому випадку життя може стати трагедією (лат. іга^оесііа) — розладом стосунків з людьми, усвідомленням неможливості реалізувати себе в ситуації, що склалася. За цих умов особистість може піддатися тиску обста¬вин й поступитися позицією, яку відстоювала. Але вона здатна пережити трагедію й повернутися на вищий рівень стосунків зі світом.
Особистість розвиває свої стосунки зі світом протягом життєвого шляху — закономірного процесу самореалізації і творчості, історії і логі¬ки свого життя. Власне, особистість є етапом життєвого шляху індивіда. Адже людина народжується як організм, стає індивідом, протягом життє¬вого шляху творить з себе особистість.
Проблема життєвого шляху є провідною в психології, що прагне збага¬тити свій предмет, вивчаючи людське життя [2; 3; 5; 18; 23; 29; 48; 50; 52]. В історії психології ця проблема тлумачиться залежно від рівня розуміння вчинкової природи людини. Тому на перших її етапах наголо¬шується фатальна заданість життєвого шляху ситуацією вчинку, пізніше, в епоху Відродження, провідна роль відводиться мотивації, у наступні епохи прийшло розуміння виняткового значення в житті людини її зовніш¬ньої, перетворювальної активності, тобто дійового компонента вчинку; XX століття характеризується прагненням до рефлексії як підстави са¬мопізнання людини і пізнання нею життєвого шляху.
На житті людини істотно позначається певний устрій суспільства, який сприяє або перешкоджає самореалізації, визначає ступінь свободи від заданих суспільством обмежень. Це соціальна ситуація життєвого шля¬ху. Тоталітарне суспільство, наприклад, розглядає людину крізь призму державних інтересів, вбачає в ній лише члена певної соціальної групи, принижує її роль у громадському житті, визначає та контролює можливі сфери вияву, ідеологізує процес її виховання. При цьому на тлі інтенсив¬ного нівелювання особистості розквітають педагогічні теорії «гармоній¬ної» та «всебічно розвиненої» людини. На відміну від тоталітарного де¬мократичне суспільство покликане виробляти й забезпечувати дотриман¬ня законів, що охороняють права людини — соціальні норми, які регу¬люють її стосунки з державою, організаціями, іншими людьми. Це право на свободу слова, свободу віросповідання, недоторканність житла, невтру¬чання в приватне життя тощо.
Проблема прав людини є додатковим свідченням суперечності між осо-бистістю і суспільством. Хоча особистість є продуктом суспільного життя людини, форми організації цього життя призначені радше для індивіда з його прагненням до пристосування, ніж для особистості з її спрямова¬ністю на творчість. Індивід використовує можливості соціальної ситуа¬ції свого життя і завдяки цьому освоює соціальні норми, встановлює й розвиває стосунки з довколишніми, здобуває освіту, обирає професію й працює, створює сім’ю, досягає якогось рівня добробуту. Проте на певно¬му етапі свого розвитку починає ставитись до таких можливостей як до обмежень і прагне звільнитись від них. Вони справді скеровують життя в суспільно задане русло, але активність особистості є надмірною відносно них, стикається з ними як з перешкодою.
Суперечність між людиною і соціальною ситуацією її життєвого шляху нерідко загострюється, а це інтенсифікує процеси її самосвідомості, спо¬нукає до активності, яка може мати або пристосувальний, або творчий характер.
Соціальна ситуація існує не сама собою. Вона проектується на індиві-дуальну ситуацію життєвого шляху — конкретні обставини життя, які створюються безпосереднім оточенням людини. Це, насамперед, її сім’я, яка задає певні соціальні норми, орієнтує на якісь цінності, готує до вибору життєвого шляху. Так, вона відіграє неабияку роль у форму¬ванні сценарію (від лат. всаепа — сцена, майданчик) — наміру людини певним чином організувати своє життя [7]. Індивідуальну ситуацію ство¬рюють також довколишні, які приймають або не приймають домагання індивіда, сприяють або перешкоджають досягненню поставлених ним цілей. Суперечність з суспільством на рівні індивідуальної ситуації життєвого шляху також може розв’язуватись за рахунок вчинку, який створює нову ситуацію, відкриває (або й закриває) нові можливості.
Ситуація життєвого шляху не є чимось суто об’єктивним, безвіднос¬ним до свідомості. У формі образу людина відображає обставини свого життя й певним чином ставиться до них. Тому ситуація змістовно, а не формально поєднується з іншим чинником життєвого шляху — самою людиною. Проте людина часто оцінює життєві ситуації як об’єктивно дані й незалежні від неї. У цьому разі ситуація набуває значення непід¬владної їй сили, яка диктує напрямок життя і якій вона змушена скоряти¬ся. Людині залишається тільки пристосовуватись до неї й відповідним чином будувати своє життя. Це рівень індивіда з притаманним йому ситуативно зумовленим життєвим шляхом.
Розуміння життєвих ситуацій як залежних від бачення світу, власної «філософії* — ознака особистості, яка розглядає ситуацію і саму себе в єдності, дивиться на себе як на компонент ситуації, а на ситуацію як на образ обставин свого життя. Вона досліджує ситуацію й саму себе, співміряє їх між собою, прагне знайти їх оптимальне поєднання. Залежно від пошуків ситуація відкриває свої різноманітні властивості, адже несе в собі і комічне, і трагічне, і добро, і зло [52]. Це уможливлює вибір певно¬го напряму життєвого шляху — лінії життя. Ситуація вибору є перед¬умовою життєвого шляху особистості -— шляху боротьби з наявними обмеженнями, самореалізації і творчості через вчинок.
Індивід також здійснює вибір, проте обирає шлях пристосування до вимог ситуації, тоді як особистість стає на шлях творення свого життя. Лінія життя особистості, спрямована в майбутнє, стає стратегією (від гр. атратгіуіа — воєначальник) життя, яке ґрунтується на здатності будувати його з урахуванням своїх індивідуально-психологічних особли¬востей та можливостей, що їх відкриває конкретно-історичний етап роз¬витку суспільства [2]. Стратегії підпорядкована тактика (гр. тактіа — мистецтво командування військом) життя — лінія, що діє в межах конкрет¬ної індивідуальної ситуації. За вибір лінії життя особистість несе відпові-дальність — тягар вимог, до яких цей вибір зобов’язує [5]. Це відпові-дальність не лише за скоєне, а й за згаяне [52].
Людина здавна прагнула пояснити логіку (від гр. Аоуікг| — наука про умовивід) свого життєвого шляху,усвідомити його закономірності. При цьому ототожнення людини з характеристиками індивіда приводить до розуміння фатальної детермінованості життєвого шляху ситуацією. З погля¬ду на людину як на особистість логіка життя полягає в послідовності вчинків. На підставі таких уявлень виникає відповідне поняття про долю як про зовнішньо- або самодетерміновану логіку життя [29].
Загалом подібним чином пояснює свою долю кожна людина. Якщо вона не вірить у себе, сприймає світ як ворожу їй силу і, пристосовуючись, борониться від нього, то доля є для неї законом, якому слід скорятись. Якщо ж вона любить себе і людей, прагне проникнути в сутність буття, поєднатися зі світом, то доля стає для неї справою життя. Отже, логіка життя великою мірою визначається рівнем життя людини. Життєвий шлях індивіда несе на собі відбиток ситуації, життєвий шлях особис¬тості — боротьби за вихід із царства необхідності в царство свободи.
Життєвий шлях людини є періодичним процесом онтогенезу, який ґрун-тується на закономірних змінах в людському організмі та стосунках зі світом, характерних для кожного періоду [3; 17, т. 4; 31]. Такий період — вік — є відносно обмеженим у часі станом фізичного і психічного роз¬витку. Віком є раннє та дошкільне дитинство, підлітковий вік, юність, зрілість, старість. Кожен вік — це нові стосунки людини зі світом і відповідні зміни свідомості. Необхідність розібратись у своїх стосунках з довколишніми чи не найгостріше усвідомлюється в юнацькому віці. В цей час відбувається інтенсивна робота свідомості та несвідомого, яка справ¬ляє помітний вплив на формування світогляду та вироблення власної філософії. Причому на різних рівнях життя цей процес неоднаковий. За О. М. Леонтьєвим, особистість постійно з’ясовує свої стосунки зі світом, прагне знайти в них своє місце.
Історія життєвого шляху є біографією (від гр. (Зіо^ — життя, урасрсо — пишу) людини, в якій можна виділити зовнішній і внутрішній бік. Зовніш¬ню біографію складає ланцюг подій — того, що сталося з людиною про¬тягом її життя. Це різноманітні ситуації, які залежать від характеру її активності. Події в житті індивіда спричиняються відносно незалежними від його зусиль обставинами і настають унаслідок продовження обраної лінії життя. Події життєвого шляху особистості також готуються її попереднім життям, але вони роблять свій внесок у формування потенцій¬ного етапу вчинку, здійснення якого стає переломним моментом біогра¬фії, задає їй нову точку відліку. Внутрішня біографія — здобутки і втрати на життєвому шляху, що певним чином оцінюються людиною. Це лінія відображення зовнішньої біографії й пошук нових життєвих шляхів, який значно ускладнюється на рівні особистості.
Проте внутрішня біографія далеко не завжди відповідає зовнішній. Лю-дина може виділяти, оцінювати й глибоко переживати події, що не стають фактами її зовнішньої біографії. В свою чергу, внутрішня біографія дале¬ко не завжди об’єктивується й стає відомою іншим людям. Тому красно¬мовним є вислів «Під кожною могильною плитою лежить всесвітня істо¬рія». Внутрішня історія життєвого шляху людини не простіша й не менш драматична, ніж історія людства.
Пошук людиною свого життєвого шляху пов’язаний з її відповіддю на онтологічне питання — про смисл життя, своє призначення у світі. Людина прагне зрозуміти, заради чого вона живе й заради чого варто жити. З цим питанням на певному етапі свого життя стикається кожен. Розв’язування його неабиякою мірою залежить від ситуації життєвого шляху, насамперед соціальної. Відомо, наприклад, що сучасна людина нерідко переживає відчуття втрати сенсу життя: вона не знає ні того, що їй потрібно, ні того, що має робити, ні того, чого хоче (61].
Втрата людиною сенсу життя є свідченням життєвої кризи (від гр. крістіС, — вихід, закінчення) — невідповідності подій усвідомлюваного лю¬диною відрізку часу стратегії життя та її уявленням про долю. Вихід з життєвої кризи полягає в знаходженні смислу — відновленні лінії життя. В цьому людині можуть допомогти спеціальні форми психологічної допо¬моги, проте у більшості випадків вона сама знаходить сенс життя й вихо¬дить з кризи. На переконання В. Франкла, що більше людина віддає себе справі, людям, то швидше вона повертається до себе, стає сама собою.
Загальна тривалість життя визначається фізичним часом як формою послідовної зміни життєвих явищ. Проте людське життя характеризуєть¬ся також психологічним часом — відображенням часових відношень між явищами життєвого шляху. Психологічний час не збігається з фізичним: може випереджати або відставати від нього (18]. Людина відносить події до теперішнього, майбутнього або минулого, сприймає їх як безперервні або перервні, обмежені або безмежні, стислі або розтягнуті. На цей вимір накладається уявлення людини про свій вік, імовірну тривалість життя і його закономірності. Цікаво, що психологічний час не обов’язково озна¬чає наближення до старості. Якщо говорити про особистість, то певні життєві події можуть повернути їй відчуття молодості (5].
Життєвий шлях завершує смерть — припинення людського буття й перехід до його заперечення — небуття. Можливо, що саме усвідомлення неминучості смерті породжує релігію [25]. Але ж у смерті можна вбачати завершення життя [52], яке в цьому разі матиме не лише свій законо¬мірний початок, а й закономірний кінець. Усвідомлюючи це, людина може подолати страх смерті — болісне очікування припинення життя. Таке ставлення до смерті виявляє, як правило, людина, що відповідально ста¬вилась до життя, творила саму себе, пізнавала сутність світу, втілювала себе в ньому. Вона бачить у смерті не лише факт припинення існування, а й межу, до зустрічі з якою слід готуватись, яка спонукає до підведення підсумків.
Підсумок складається з усього того, що відбувалося протягом життя: подій, вчинків, здобутків і втрат. Але це також і те, що продовжувати¬меться після смерті. Стосовно особистості, то це результати її самореалі- зації й творчості — матеріальні й ідеальні внески, які вона робить в інших людей та в скарбницю суспільного досвіду. Завдяки цьому особис¬тість живе й після смерті — у вироблених нею речах, втілених ідеях, людях, які зберігають її образ у своїй пам’яті.
Відношення «людина — світ» є завершальним у межах основної проб¬леми психології. Воно надбудовується над відношеннями «мозок — пси¬хіка», «буття — свідомість», ґрунтується на них, включає їх в себе. Отже, аспекти цієї проблеми (психофізіологічна проблема, психогностична проблема, проблема людини) поєднуються з позицій принципу взаємної доповнюваності
Результати аналізу основної проблеми психології у вигляді характери¬стик, що їх отримала психіка людини, наведено у табл. 7.
Основна проблема є наріжною для психології. І хоча вона не вичерпує психологічної проблематики, психолог стикається з нею, розв’язуючи будь- яке питання своєї професійної компетенції. Без урахування цієї обстави¬ни, без знання історії проблеми, без усвідомлення її значущості важко сподіватися на успіх у дослідженні психічного.
* * *
Тема «Основна проблема психології» завершує розділ «Психологія як наука». Його побудовано із застосуванням методу конкретизації — пе¬реходу від абстрактного до конкретного, від найзагальнішого знання до найповнішого'його відтворення у формі теоретичного образу.
Абстракцією в цьому разі стала взята в історичному контексті категорія психіки. Аналіз цієї категорії змусив вийти за її межі і співвіднести з кате-горією вчинку. Це призвело до переосмислення предмета психології, зок¬рема до включення в нього категорії життя. З цього погляду психіка розуміється як осередок життя — різнорівневих форм активності, за допомогою яких людина (і тварини) реалізує свої стосунки зі світом. Відпо¬відно психологія розглядається як наука про призначення, будову, законо¬мірності розвитку та функціонування психіки у житті людини і тварин. 

Розділ II
РОЗВИТОК ПСИХІКИ
Розвиток психіки відбувається протягом філо-, історіо- та онтогенезу і має вигляд переходу від одного до іншого, вищого рівня життя.
На кожному з цих рівнів
психіка виконує притаманні їй функції,
виявляє свої нові риси і властивості.
 
Тема 4. ПСИХІКА У ФІЛОГЕНЕЗІ ТА ІСТОРІОГЕНЕЗІ
Проблема розвитку психіки у філогенезі постала перед психологією під впливом еволюційного вчення, що засвідчило мінливість поведінки тварин, її залежність від умов життя [19; 50]. Зміна таких умов спонукає пристосувальну активність тварини й відповідні їй форми поведінки, які вдосконалюються під впливом природного добору й успадковуються. Очевидно, цей процес пов’язаний із закономірним ускладненням психіки. Його витоки слід шукати в процесах виникнення життя на Землі.
За відомою гіпотезою, життя утворилося шляхом біосинтезу (від гр. ріо; — життя, сллїї}єса£ — з’єднання) білкових сполучень, які можуть самовідтворюватися [42]. Від неживого їх відрізняє подразливість — здатність змінювати свій хімічний склад у відповідь на біологічно значущі подразники: тепло, світло, вологу тощо. Проте подразливість є лише пе¬редумовою життя. Тому в надрах філогенезу зароджується здатність реа¬гувати на біологічно нейтральні подразники — чутливість. Якщо по¬дразливість є вже у рослин (голівка соняшника повертається за рухом сонця), то чутливість виявляють тільки живі істоти — організми (від фр. ог^апізте). Вони реагують на запах, температуру, форму предмета, які самі не підтримують життя, однак сигналізуть про властивості, без яких воно неможливе. Інакше кажучи, завдяки чутливості тварина відображає біологічно нейтральні подразники, але такі, що орієнтують її відносно біологічно значущих. Це вже, власне, відображальна функція психіки
[32]    . З цього випливає, що чутливість є біологічною ознакою психіки, а етапи розвитку чутливості — стадіями філогенезу психіки (4.2).
Уже на етапі свого виникнення чутливість опосередковує і регулює поведінку організмів, форми якої відзначаються різноманітністю та склад-ністю (4.1).
4.1.    ТИПИ І ФОРМИ ПОВЕДІНКИ ОРГАНІЗМІВ
Поведінка як притаманна організмам пристосувальна діяльність має вигляд біологічно доцільних реакцій, інстинктивної поведінки, научіння, інтелектуальної поведінки (табл. 8).
Ці типи і форми поведінки вивчають зоопсихологія й етологія (від гр. — характер, звичай) — галузь біології. Але якщо зоопсихологія досліджує поведінку в лабораторних умовах (Вагнер [9]; Войтоніс [13]; 
Дембовський [21]; Ладигіна-Котс [28]; Трошихіна [59]; Фабрі [60]; Фішель [61]; Келер, див.: [66]; Шовен [69]), то етологія — в природних (Баскін [5]; Гудолл [ 18[; Лоренц [34; 35]; Тінберген [57]). Зусиллями представників цих наук, учених, що працюють на їх «перетині» (Дьюс- берн [22]; Мак-Фарленд [37]; Меннінг [38]; Слонім [53]; Тіх [58]; Хайнд [64]), натуралістів (Даррелл [20]) поведінку тварин описано досить ґрун¬товно.
Біологічно доцільні реакції пі дт римують елементарні прояви жит¬тя організму. Прикладом такої реакції є таксиси (від гр. таЗД — таму¬вання, розміщення по порядку) — рухи одноклітинних і багатоклітинних організмів, що орієнтують їх відносно сприятливих (позитивні таксиси) або несприятливих (негативні таксиси) умов життя. У рослин аналогічні реакції — зміни напрямку росту залежно від впливів середовища (світла, тепла, земного тяжіння) мають назву тропізмів (гр. хро7ГТ| — поворот, напрям). У якому б положенні не перебувало стебло, корінь рослини завжди спрямований донизу. Проте вже найпростіші здатні, рухаючись до світла, обходити перешкоду, тобто орієнтуватись у середовищі. Так¬сисом буде зміна швидкості руху (ортотаксиси), напрямку руху (клино- таксиси). Складніші організми здатні вибирати такий напрямок (топо- таксиси).
Інстинктивна поведінка базується на інстинктах (від лат. іпзііп- сіиз — спонукання) — вроджених, біологічно доцільних, складних за будовою рухових актах. Бджола будує соти так, начебто володіє матема¬тичними методами розв’язування задач на мінімум і максимум. Вугрі з річок Північної Америки пливуть відкладати ікру в Саргасове море, а риби, що виростають з цих ікринок, повертаються назад через океан і відшукують ту саму прісну воду, в якій жили їхні батьки. Молода кам’ян¬ка, що вилупилася з яйця на півночі Гренландії, мандруючи ночами, зна¬ходить дорогу до своїх зимівель на півдні Західної Африки. У деяких видів мурах самці і плодющі самки не будують гнізд, не шукають їжі, не пере¬суваються на далекі відстані, навіть не харчуються без сторонньої допо-
моги. Вони використовують «рабів» — мурах іншого виду, захоплених у «полон».
Подібні приклади давно відомі і їх завжди було важко пояснити з по-зицій матеріалізму. Вірогідне пояснення інстинкти знайшли в еволюцій¬ному вченні, яке вбачає в них закріплену біологічно доцільну форму по¬ведінки, результат природного добору, сформований у процесі еволюції. На користь такого пояснення свідчить мінливість інстинктів, їх відповідність тим умовам, в яких вони формувалися. Мурахам того самого виду, що живуть у Швейцарії, притаманна кооперація зусиль «рабів» і «господарів»: вони разом збирають і зносять матеріал для гнізд, але «раби», до того ж, стережуть і доять тлю. В Англії «раби» мають ще більшу свободу [19]. Проте еволюційне пояснення поведінки тварин, як і еволюційне вчен¬ня загалом, продовжує викликати дискусії, а то й зовсім заперечується [6; 40].
Зоопсихологи та етологи передусім з’ясували, що інстинкти є компо-нентом інстинктивної поведінки — ланцюга стетеотипних реакцій, що виникає у відповідь на ключові подразники — сигнали біологічно значущих властивостей середовища. Наприклад, під час шлюбного сезону самець колюшки виявляє агресію до будь-якого довгастого, червоного знизу пред-мета — ознаки суперника (57]. Цікаво, що характер ключового подразни¬ка визначається умовами життя тварини. У цуценяти смоктальні рухи викликає м’яка шерсть (ознака матері), а в ягняти — затемнення тім’я (адже для смоктання треба підійти під вівцю й закинути голову) [53].
Досліджено також, що у змінених умовах інстинкти втрачають свою доцільність: бджола заклеюватиме й порожні, з відрізаним дном, стільни¬ки. Загалом будь-який акт інстинктивної поведінки складається з пошуко¬вої і виконавчої фаз: тварина спочатку знаходить ключовий подразник, який «запускає» вроджену поведінку. І якщо така поведінка є стереотип¬ною, то її пошукова фаза мінлива. Досвідчена білка, на відміну від моло¬дої, гризе горіх з найуразливішого місця — борозенки на шкаралупі, що є результатом научіння. На вищих щаблях еволюції співвідношення стійких і мінливих компонентів інстинктивної поведінки змінюється на користь останніх. Однак і в цьому випадку перші відіграють надзвичайну роль: несуть у собі підсумок еволюційного шляху, пройденого видом, готують організм до наступної поведінки (12].
Научіння — набуття і закріплення індивідуального досвіду поведінки тварини, яке виникає на базі мінливих компонентів інстинктивної пове¬дінки. Ця здатність яскраво виражена в домашніх тварин, але й у природ¬них умовах вона є вагомим чинником пристосування. Мисливці, наприк¬лад, помітили, що вовки, почувши гуркіт гелікоптера, почали ховатись у хащі, а не вибігати на простір, як це робили раніше. Слони змінили свою поведінку відтоді, як на них стали полювати з дальнобійними рушницями: почали пастися переважно серед дерев. Причому все це відбулося за життя одного покоління. Характерно, що носороги не оволоділи таким способом поведінки, і це зробило їх дуже вразливими [51 ]. 
Научіння має місце й на ранніх етапах формування поведінки. Вже в день вилуплення з яйця у курчат виробляється реакція наближення до місця году¬вання. Про значення раннього научіння свідчить явище імпрінтингу (від англ. ішргіпі — закарбувати) — здатність вищих хребетних, які щойно з’яви¬лися на світ, запам’ятовувати рухомі предмети, що потрапляють у поле їхньо¬го зору. Відомою стала фотографія виводку сірих гусенят, що прямують за етологом К. Лоренцом, якого вони зафіксували як «матір» [34] (мал. 3). Імпрінтинг триває недовго і забезпечує тваринам упізнавання батьків, братів і сестер, своїх майбутніх жертв (у хижаків), статевих партнерів.
Формами научіння також є звикання, спроби й помилки, інсайт.
Звикання — поступове ослаблення реакції тварини на багаторазово повторюваний або тривалий подразник. Нерідко воно настає після орієн¬тувального (від фр. огіепіаііоп — установка, орієнтація) рефлексу — насторожування у відповідь на новий подразник та орієнтувальної діяль¬ності — обстеження нового предмета чи нової ситуації. Наприклад, шимпанзе активно обстежує будь-який предмет, що з’являється у клітці (нерідко він викликає навіть більшу цікавість, ніж їжа), але згодом пе¬рестає помічати його. Звикання часто виробляється на основі механізму умовних рефлексів [43]. У такий спосіб домашні тварини звикають до господаря, умов утримання, часу годування тощо.
Спроби і помилки — научіння внаслідок орієнтувальної діяль¬ності, яка приводить до успіху.
Канарка після вдалої спроби від¬крити дверцята клітки надалі до¬сить легко вибирається на волю.
Цю форму научіння плідно ви¬вчають представники біхевіориз¬му, які, наприклад, встановили факт зменшення кількості поми¬лок і часу виконання експери¬ментального завдання пацюками під впливом багаторазових спроб.
Одне з його пояснень випливає з гіпотези про наявність у пацюків (та й у людини також) когнітив- ної карти — схеми поведінки за певних умов, яка вдосконалюється в процесі научіння (Толмен, див.:
[651).
Мал. 3. К. Лоренц з виводком гусенят (явище імпрінтингу) 
Інсайт (від англ. іпзі^ЬІ — осяяння) — швидке розуміння відношень між предметами, які перебувають у полі сприймання тварини. Ця вища форма научіння найчастіше спостерігається в антропоїдів (від гр. <т>рсояо£ — людина) — людиноподібних мавп. Якщо гроно бананів під¬вісити занадто високо, мавпа може майже без підготовки поставити роз¬ташовані в клітці ящики (два, три, навіть чотири) один на одного і дістати їх. Інсайт став предметом дослідження гештальтпсихології, яка пояс¬нює його процесом одномоментної реорганізації поля сприймання (Келер, див.: [66]). До інсайт-научіння належить також наслідування — збага¬чення індивідуального досвіду однієї тварини під впливом прикладу іншої. Відомий, наприклад, випадок, коли молодий шимпанзе, спостерігаючи за матір’ю, навчився користуватися травинкою для діставання термітів.
Інтелектуальна поведінка — нестереотипне розв’язання твариною завдань, що постають перед нею. Простим прикладом інтелектуальної поведінки є екстраполяційний (від лат. ехіга — поза, крім; роїіге — обробляти) рефлекс — здатність передбачати напрямок руху подразника. Відоме спостереження за поведінкою ворони, яка одного разу, пролітаю- чи над струмком, упустила шмат хліба. Підхоплений течією хліб зник у
тонелі. Ворона перелетіла тонель і, дочекавшися, доки здобич до¬пливе до неї, виловила її з води.
За аналогією було побудовано експерименти з різними тварина¬ми [27]. З’ясувалося, що перше місце серед ссавців посіли вовки та лисиці, за ними йшли собаки, єнотовидні собаки, кішки, кролі. Пацюки майже не поступалися со¬бакам і переважали кішок. Навіть хатні миші, на відміну від польо¬вих, розв’язували завдання, хоча й з помилками. Серед птахів найвищі показники мали воронові. Голуби, качки та хижі птахи отримали не¬гативні оцінки. Рептилії (черепахи, ящірки) розв’язували завдання, а риби — ні.
Вершиною інтелектуальної по¬ведінки є дослідницька діяльність антропоїдів. Вона будується з урахуванням причиново-наслідко¬вих зв’язків і відношень, даних у
Мал. 4. Шимпанзе дістає принаду (за В. Келером) 
полі сприймання. Виявивши, що ящики наповнені піском, шимпанзе, щоб дістати принаду, спочатку спорожнює їх, а потім складає в піраміду. Вона може також встромити одну бамбукову палку в іншу й дістати покладе¬ний перед кліткою апельсин. Найскладніші завдання часто розв’язуються за рахунок інсайту. Але шимпанзе здатна дістати принаду і тоді, коли палка не перебуває з нею в одному полі зору [46]. Інтелектуальна поведінка виявляє значні індивідуальні відмінності між антропоїдами (Гудолл [18]; Дембовський [21]; Келер, див.: [66]; Клікс [26]; Фіиіель [61]).
Проте поведінка — це не лише форми взаємодії тварин з природним середовищем, а й особливості їхньої активності в угрупованнях — спіль¬ностях тварин. Хоча є особини, які контактують між собою лише задля продовження роду (це або дрібні тварини із захисним забарвленням, що дає їм змогу самостійно ховатися від хижаків, або, навпаки, великі хижа¬ки, що самі забезпечують себе їжею), більшість тварин об’єднуються в сім’ї, зграї, стада й спільно вирощують потомство, шукають поживу, бо¬роняться від ворогів.
Угруповання завжди мають свою організацію, головними принципами поведінки в якій є домінування і територіальність.
Домінування (від лат. сіотіпапз — панівний) — принцип організації, за яким кожна тварина посідає серед інших певне місце. Характерним виявом домінування є порядок клювання у курей. Серед виводку курчат завжди є таке, що наближається до їжі першим і не дозволяє це робити іншим. Домінування досягається шляхом боротьби, в якій перемагає най- сильніша особина. Надалі вона має значні переваги перед іншими члена¬ми угруповання. Наприклад, домінантні самці стають батьками значно більшого числа нащадків, ніж недомінантні [38]. Самки, особливо ссавців, обираючи партнера, нерідко провокують суперництво між самцями для визначення сильнішого [58].
Територіальність (від лат. іегга — земля) — принцип організації уг-руповання, який обмежує його проживання певною ділянкою природного середовища. Вона охороняється, може розширюватися шляхом захоплен¬ня, а її ресурси використовуються. Такі ділянки мають стада, зграї, сім’ї. Вони можуть бути постійні або тимчасові, їх розмір коливається залежно від виду тварин. Межі ділянки позначають, для чого ссавці мітять їх се¬чею. Про зайнятість ділянки сповіщають голосом та агресивною поведін¬кою — демонстрацією ворожого ставлення до особин, які порушують цей принцип організації угруповання.
Найскладніша організація угруповань у комах — мурах, бджіл, ос і термітів. Її характерні ознаки: кооперування особин для догляду за по- томством; розподіл функцій, за яким одні особини підтримують життя інших; співіснування у межах одного угруповання принаймні двох по¬колінь особин. Хоча угруповання комах налічує тисячі особин, усі вони в переважній більшості випадків є однією сім’єю. Потомство в ній, як пра¬вило, дає лише одна самка — матка. Всі інші комахи живуть у спільному гнізді, яке самі і будують. Серед них є касти — групи комах із суворо визначеною роллю. Доведено, що спеціалізація комах залежить від харчо¬вого раціону личинок: при обмеженому харчуванні з них розвиваються робочі особини, при повноцінному — особини, здатні до розмноження [37]. Якщо організація угруповань у комах дуже жорстка, інстинктивна за своєю природою, то у птахів, а особливо у ссавців, вона гнучка, зазнає впливу научіння. Наприклад, порядок клювання в зграях птахів вста¬новлюється після з’ясування взаємин між ними. Загалом, чим складніша організація угруповання, тим складніша і мінливіша поведінка тварин [9].
Життя в угрупованнях потребує комунікації — системи зв’язків між тваринами, яка забезпечує успішність взаємодії. Поширеним засобом ко-мунікації є запах: він слугує для привертання особини протилежної статі, визначення ворогів і родичів, позначення території або шляху прямуван¬ня. Велике значення має також поза, дотик. Самка колюшки не почне відкладати ікру доти, доки самець не здійснить ритмічні поштовхи в основу її хвоста. Птахи підтримують згуртованість зграї систематичними, з неве¬ликим інтервалом, короткими криками. Самець у них часто має набагато яскравіше оперення, ніж самка, що також є комунікативною ознакою, особливо під час шлюбних ігор. Надзвичайно цікавим засобом передачі інформації є танці медоносних бджіл. Знайшовши багате джерело некта¬ру, бджола-збирач повертається до вулика і виконує танок на вертикаль¬них стільниках. Якщо відстань до цього джерела менша 100 метрів, вико¬нується «коловий» танок, якщо більша — «хвилястий». Відстань кодуєть¬ся прямою пробігу, що супроводжується дзижчанням. Напрямок польоту відносно сонця вказує кут між цією прямою і напрямком центру ваги. Інші бджоли, повторюючи цей танок, «зчитують» інформацію, що пере¬дається у такий спосіб.
Цей приклад є свідченням інстинктивного характеру засобів комуні¬кації: вони завжди пов’язані з біологічними потребами тварин. Однак комунікація зазнає також впливу научіння. Відомий випадок, коли моло¬дий снігур навчився співу від канарки, яка його вигодувала [64]. Пізніше цей снігур разом із самкою виростив виводок, серед якого два птахи та¬кож запозичили цю пісню. Дослідники, котрі вивчали засоби комунікації дельфінів, встановили, що серед них, очевидно, як наслідування з’явили¬ся звуки, що нагадують слова людської мови (Леиїлі, цит. за: [25]). Є й досвід чотирирічного навчання шимпанзе, в результаті якого воно оволо¬діло 132 жестами, що позначали речі та їхні властивості. Проте глухонімі, хоча й розуміли до 70% з них, повноцінно спілкуватися з шимпанзе не могли [26]. Були невдалими й неодноразові спроби олюднення шимпанзе. Одну з них здійснило американське подружжя Хейс. Шимпанзе у їхній сім’ї перебувало від моменту народження і виховувалось як дитина. До 18-місячного віку воно переважало дитину такого ж віку у розв’язуванні експериментальних завдань, іграх, розумінні наочних причиново-наслідко¬вих відношень. Найефективнішим засобом научіння для неї виявилося наслідування. Вона допомагала мити й складати посуд, робила спроби чистити меблі й одяг, користувалася пудрою й губною помадою. Щоранку вибігала з будинку за газетою, а потім, сидячи в кріслі, розгортала її, нібито читаючи. Проте наслідування трирічної шимпанзе виявилося на рівні трирічної дитини й за результатами переважало наслідування її од¬нолітків, що виросли у неволі. З 14-місячного віку шимпанзе навчали мовлення. В трирічному віці вона вміла вимовляти слова «титту» (мама) Й «басі» (тато), розуміла багато слів-наказів, у відповідь на почуте слово вказувала на предмет, частини свого тіла, та все ж не переважала у цьому однорічну дитину. Малювати так і не навчилася. Нерідко виявляла агресивність. Подальшого прогресу в її розвитку не відбулося [21].
Таким чином, форми поведінки тварин, якими б складними вони не були, не виходять за межі біологічної доцільності: вони обслуговують біологічні потреби, підпорядковуються вимогам умов їх життя і є, власне, пристосуванням до них. Вони слугують підтриманню індивідуального життя та відтворенню виду.
Поведінка — жива активність, що опосередковується і регулюється психікою. Як і форми поведінки, психіка в процесі еволюції ускладнюється, має свої стадії розвитку.
4.2.    СТАДІЇ РОЗВИТКУ ПСИХІКИ
Стадії розвитку психіки у філогенезі, як і форми поведінки тварин, пов’язані з рівнем розвитку нервової системи організмів. Кожен наступ¬ний щабель еволюції — це і складніша порівняно з попереднім організація нервової системи, зростання значення мінливих компонентів поведінки, і повніше психічне відображення середовища. Проте такий зв’язок аж ніяк не є причиново-наслідковим. Так, ворони не мають кори головного мозку, але своєю здатністю до розв’язування експериментальних завдань майже не поступаються ссавцям. Немає кори й у дельфінів, поза сумнівом, «ро¬зумних» тварин, та пацюків, дослідження поведінки яких виявили спільні з людиною закономірності научіння. Більше того, найпростіші, які зовсім не мають нервової тканини, реагують на подразники так, начебто вона у них є. І все це на тлі незаперечних даних, що засвідчують помітне спрощення поведінки тварин при видаленні окремих ділянок їхнього мозку. І що склад¬нішим є мозок, то виразніша втрата твариною якоїсь здатності [36].
Неоднозначний характер зв’язку психіки і нервової системи дає підста¬ву розглядати їх як відносно незалежні складники поведінки. І нервова система, і психіка виникають у процесі поведінки й ускладнюються в міру появи її нових форм. Кожна форма поведінки — це своєрідний характер стосунків організму з середовищем і відповідний їм етап розвитку чут¬ливості як біологічного показника психіки. Чутливість, звичайно, ґрунту¬ється на роботі нервової системи, але виконує в процесі поведінки специ¬фічну функцію — орієнтує організм у середовищі біологічно нейтральних подразників, які сигналізують про наявність біологічно значущих. Відтак, функція поведінки полягає в співвіднесенні цих подразників між собою. Ускладнення поведінки, зумовлене процесом еволюції, призводить до відпо¬відного ускладнення психіки. Протягом філогенезу вона послідовно про¬ходить стадію елементарної сенсорної психіки, стадію перцептивної психіки та стадію свідомості [32; 60] (табл. 9).
Елементарна сенсорна (від лат. зепзиз — відчуття) психіка — чут¬ливість організму до окремих біологічно нейтральних подразників середо¬вища. її основу становить діяльність, яка поєднує ці подразники з біологіч¬но значущими властивостями предметів довкілля. Прикладом може бути активність павука у відповідь на вібрацію комахи, що потрапила до паву-тиння: він рухається в напрямку до комахи, знаходить і поглинає її.
Специфіка психіки тут полягає у відображенні не предмета, що потра¬пив до павутиння (комахи), а його властивості вібрувати. Павук здійсню¬ватиме аналогічну поведінку й відносно камертона, яким дотикаються до павутиння. Середовище на цій стадії відображається не цілісно, а як різно¬манітні біологічно нейтральні окремі властивості. Жаба помирає з голоду, будучи оточена живими, але нерухомими мухами, і водночас реагує на папірець, що коливається. Отже, простій, недиференційованій формі діяль¬ності відповідає елементарний зміст психіки.
Ця, як і наступна, стадія розвитку психіки має свої рівні [60].
Для нижчого рівня елементарної сенсорної психіки характерні за¬родкові прояви психічного відображення. Воно дає можливість тваринам (найпростішим, багатьом нижчим багатоклітинним) реагувати на біологічно нейтральні подразники як на сигнали життєво важливих властивостей середовища, проте не дозволяє відшуковувати ці подразники. їх орієнтація в довколишньому вкрай проста і має вигляд таксисів різного типу. На вищому рівні цієї стадії відбувається подальший розвиток таксисної по-
ведінки, а це вже дає організмам (вищим черв’якам, молюскам) ґрунт для пошуку потрібних подразників.
Перцептивна (від лат. регсерііо — сприймання, впізнавання) психі¬ка — чутливість тварини до предметів довкілля. Цій стадії відповідає діяльність, яка складається з операцій — способів, спрямованих не лише на властивості предметів, а й на умови, в яких ці предмети перебувають. Якщо ссавця відділити від їжі перепоною, то він обійде її. Його поведінка спонукається властивостями їжі (запахом, формою тощо), що відобража¬ються, але підпорядковується умовам, в яких їжа перебуває. Завдяки цій обставині їжа і перепона вже не зливаються одна з одною, як це мало місце на попередній стадії, а відображаються роздільно. На цій стадії психіки потрібна розвинена індивідуальна пам'ять, що фіксує умови життя і набуті способи поведінки. Показовим щодо цього є кінь, який дуже швидко запам’ятовує скеровуючі рухи вершника [51.
Нижчий рівень перцептивної психіки спостерігається у вищих без-хребетних (членистоногих, головоногих молюсків), які здійснюють актив¬ний пошук позитивних подразників і демонструють розвинену захисну поведінку. Поширена серед них і мало мінлива інстинктивна поведінка. Вищий рівень цієї стадії репрезентують хребетні (птахи і ссавці), в яких інстинктивна поведінка поступається научінню. На цій підставі антро¬поїди і деякі вищі хребетні виявляють інтелектуальну поведінку, якій відповідає інтелект — ознака найвищого рівня перцептивної психіки — відображення відношень і зв’язків між предметами ситуації, що сприй¬мається твариною. Завдяки пам'яті результати такого відображення закріплюються, а це створює можливість їх використання в аналогічних ситуаціях. Злита раніше в єдиний руховий акт, діяльність розпадається тепер на дві фази — підготовчу і виконавчу. Наприклад, шимпанзе, щоб дістати банан, який лежить поза кліткою, спершу знаходить необхідну для цього палку. Якщо друга фаза (операція використання палки) безпо¬середньо спонукається предметом (бананом), то перша (операція пошуку палки) не спонукається ні палкою, ні бананом. Вона спонукається, і в цьому сутність цієї стадії розвитку психіки, відношенням предметів (пал¬ки до плоду). В результаті тварина отримує можливість готувати процес досягнення предмета, який може задовольнити якусь її потребу. Цей про¬цес найвиразніший у випадку, коли шимпанзе, щоб дістати банан, дово¬диться з’єднувати між собою дві палки (мал. 5).
Нервова система в цей час також удосконалюється, забезпечуючи функціонування всіх систем організму й обслуговуючи виконавчий ас¬пект поведінки [36І. Так, на нижчому рівні елементарної сенсорної психіки є лише зародки нервових утворень, проте вже вони координують моторну (рухову) і сенсорну (чутливу) активність найпростіших. На ви¬щому рівні цієї стадії нервова система вже існує у формі сіткової (у гідр), кільцевої (у медуз) та радіальної (у морських зірок) систем. Нарешті, у вищих черв’яків виникає центральна нервова система з головним моз¬ком — скупченням невронів у передній частині тіла. Це дає змогу пере- 
Мал. 5. Шимпанзе розв’язує «дво¬фазне» завдання (за В. Келером)
робляти сигнали, які надхо¬дять від ще примітивних, але вже спеціалізованих ре¬цепторів — органів чуттів, і на цій основі регулювати свою поведінку. Ще склад¬ніше організований голов¬ний мозок у представників нижчого рівня перцептив¬ної психіки. Наприклад, у бджіл він має три відділи, у передньому з них розташо¬вано асоціативні (об’єдну- вальні) і координуючі цент¬ри. З цим відділом пов’язані зорові нерви, що йдуть від відповідних рецепторів.
Вищій та найвищій ста¬діям. перцептивної психіки відповідає найскладніша в тваринному світі нервова система: в усіх хребетних є головний і спинний мозок, а у ссавців, до того ж, з’являються великі півкулі, оточені корою. Мозкові людини він поступається лише будовою кори та фактичною відсутністю лобових часток. Так, мозок ссавців являє собою багаторівневе утворення, в якому нижчі рівні регулюють внутрішній стан організму (обмін речовин, дихання, кровообіг, відповіді на елементарні подразники), а вищі забезпечують надзвичайно складну рухову активність та аналіз інформації, що надходить від п’яти органів чуттів. Завдяки цьо¬му поведінка тварин набуває особливої пластичності, характеризується швидкою перебудовою навичок, і, що важливо, їх перенесенням у нові умови життя.
Таким чином, організм, піднімаючись зі щабля на щабель у процесі еволюції, отримує досконалішу нервову систему, а отже, можливість досягти більш високої стадії психічного розвитку. Психіка відіграє дедалі помітнішу роль у регуляції пристосувальної активності організму. При цьому її вища стадія — це повніше, ніж на попередній, відображення твариною середо-вища, що розкривається перед нею дедалі істотнішими властивостями. Вона включає в себе попередню, що зумовлює складність будови психіки. Етапи розвитку психіки тварин, у свою чергу, стають еволюційним підґрунтям психіки людини. Тут аналогом елементарної сенсорної психіки є відчут¬тя, перцептивної — сприймання, а її найвищого рівня — мислення. 
Розвиток психіки у філогенезі ґрунтується на процесах діяльності, що обслуговують організм як біологічний рівень життя. Ускладнення цих процесів зумовлює появу специфічно людського етапу розвитку пси¬хіки — первісної свідомості. Будучи продуктом еволюції, психіка дедалі виразніше виявляє себе її чинником [511.
4.3.    ВИНИКНЕННЯ ПЕРВІСНОЇ СВІДОМОСТІ
Під час експерименту в одну з трьох скриньок на очах у тварини клали їжу: спочатку в першу скриньку, потім — у другу, далі — в третю і щоразу тварина знаходила її. Після цього їжу вже непомітно для тварини перекладали в наступні скриньки. З’ясувалось, що вона завжди біжить або до скриньки, в яку на її очах клали їжу, або ж до тієї, де вона лежала раніше. На якому б щаблі еволюції не перебувала тварина, вона ніколи не побіжить до наступної скриньки. Це завдання під силу лише людині (Бой- тендайк, цит. за: [36]). Результати цього експерименту красномовно засвід¬чують межу розвитку психіки тварин. Тварина не здатна відображати ситуацію безвідносно до своїх потреб, вона не може вийти за межі поля сприймання. Це прерогатива специфічно людської стадії філогенезу пси¬хіки — свідомості.
Перехід від тварини до людини сучасної фізичної і психічної організації тривав півтора—два мільйони років [1; 8; 23; 26; 29; 44; 47; 52; 56]. Порівняно з цим сучасна культура — наша цивілізація (лат. СІУІІІЗ — гідний, вихований) — існує незначний проміжок часу.
Є цікава ілюстрація процесу становлення людини, зроблена за анало¬гією до надмарафонського бігу на 60 км. Перші 58 км шляху пробігла одягнена в шкуру тварини людина-кочовик. Лише за 2 км до фінішу з’я¬вились ознаки осілості: люди почали займатися сільським господарством і приручати тварин. За 200 м до фінішу зустрічаються римські дороги, поселення й укріплення. За 100 м — багаття інквізиції, що палають на міських майданах. За 50 м до кінця дистанції народився Леопарда да Вінчі. Навіть за 10 м до фінішу шлях освічували скіпа й масляні ліхтарі, і лише останні п’ять метрів людина пробігла дорогою, залитою електричним сяйвом, під гуркіт автомобілів, літаків та ракет. Фінішну лінію вона перет¬нула, сподіваючись, що не стане жертвою ядерної катастрофи (Ейхель- бере). І це за умови, що за останні 20—30 тисячоліть людина зовні май¬же не змінилася. За обсягом її мозок майже не відрізняється від мозку кроманьйонця, хоча його склепіння трохи вище й рівніше, а розмір лобо¬вих часток збільшений [44]. Кінь же за цей час змінив три пальці на копито. Важливо, що й мозок нинішніх представників відсталих племен за обсягом і будовою не відрізняється від мозку сучасної людини [46].
Згідно з еволюційним вченням, поява людини могла бути спричинена радикальною зміною умов проживання передлюдей — істот, анатомічно схожих на людину, яка змусила їх перейти до якісно нових взаємин з навколишнім світом. Проте деякі вчені стверджують, що в часи появи передлюдини скільки-небудь істотних змін в кліматі не було. Швидше, цей процес був зумовлений конкуренцією між різними формами деревних антропоїдів, яка спонукала одну з них спуститися в пошуках їжі на зем¬лю [52].
За сучасними даними, перехідною формою від тварини до людини був австралопітек (від лат. аизігаІІБ — південний, гр. кі&ЦхоС, — мавпа) — прямохідна всеїдна істота, яка жила на півдні Африки угрупованнями від трьох з половиною до двох з половиною мільйонів років тому. На відміну від тварин, він міг надавати предметам природи, переважно камінню та кісткам, форми, придатної для використання їх як примітивних знарядь. Цю лінію розвитку продовжила ціла гілка істот, серед яких особливе місце посідає неандерталець (від назви долини ЦеапсІегіаІ у Німеччині). Цей тип первісної людини змінив пітекантропа (гр. яідт|хо£ — мавпа, (ХУвршяо^ — людина). Він жив близько 100 тисяч років тому в умовах польодовикових тундр півдня Європи. Неандертальці заселяли печери, полювали, використовували вогонь, мали розвинену систему комунікацій і складний тип взаємин в угрупованнях. Згодом, близько 40 тисяч років тому, неандертальців витіснила людина майже сучасної зовнішньої ор¬ганізації — кроманьйонець (від назви грота Сго-Ма^поп у Франції) 
Із появою неандертальців розпочався антропогенез — тривалий істо-ричний процес переходу від первісної (доісторичної) людини до люди-
ни сучасної— суб’єкта суспільно-історичної діяльності. Відтоді безпо¬середні стосунки живої істоти з природою дедалі більше поступаються опосередкованим, таким, що здійснюються за допомогою знарядь — за¬собів впливу на природу. Виготовлення, вдосконалення, збереження і передача цих знарядь наступним поколінням означає появу специфічно людської діяльності — праці. В процесі праці об’єкти природи за допомо¬гою цих знарядь перетворюються на предмети, що задовольнять потреби людини. Праця змінює первісну людину: вона переходить до прямоходін- ня, вдосконалюється її робочий орган — рука, ускладнюється мозок [24]. Так, об’єм головного мозку у неандертальця порівняно з австралопіте¬ком збільшується у два з половиною рази. Праця поступово набирає вигляду саморушного процесу: нові продукти праці породжують нові потре¬би, а ті, в свою чергу, — нові види діяльності. Праця стає способом життя, причому якщо спочатку людина працює, щоб жити, то потім живе, щоб працювати [49].
На першому етапі праця неандертальця була переважно привласню- вальною, а не виробничою. Це полювання, рибальство, збирання їжі, її приготування, для чого застосовувалося близько 60 знарядь, що дістали назву мустьєрських (від печери Ье Моизііег у Франції). Серед них пере¬важали гострі наконечники, оброблені з трьох країв (використовувалися при виготовленні списів і стріл); скребла однобічної обробки з потовще¬ним робочим ребром (могли бути засобом вичинення шкур); ножі — ско¬лоті частини каменя з гострим лезом і тупою (оббитою) задньою части¬ною (на неї можна було натискати рукою, наприклад, під час білування туш); зазубрені палиці з пилкоподібним краєм (придатні для обробки де¬рева); знаряддя з виїмкою (очевидно, для шліфування палиць — списів). Поступово гострий край все тоншає, набуває геометрично правильної форми; вдосконалюється й та частина знаряддя, за яку тримаються ру¬кою [23; 29[. Цікаво, що де б не було знайдено ці знаряддя: в Європі, Азії чи Африці — вони скрізь однакові.
Проте процес виготовлення і вдосконалення знарядь сам по собі ще не є відмітною ознакою — критерієм людини [10]. Істотнішу роль у станов¬ленні людини відіграє виокремлення кола осіб, які спеціально займаються виготовленням знарядь. Так виникає розподіл праці, за якого її учасники виконують різні, хоча й взаємопов’язані функції. При цьому сама праця набуває вигляду спільної, виконуваної принаймні вдвох, діяльності. Є припущення, що при розподілі праці від самого початку враховували ста¬теву приналежність первісної людини: чоловіки полювали, застосовуючи для цього гострі наконечники, а жінки підтримували вогонь та обробляли туші за допомогою скребел [1]. За іншою теорією, розподіл праці бере початок в домінуванні як принципі організації первісної спільності [52].
Потреба полювання на тварин, які переважали первісну людину в силі і спритності, зумовлює перехід до складнішої форми розподілу праці — облавного полювання. Тепер одна група людей вистежує, лякає й заганяє тварину, а інша очікує її там, де вона має пройти. Розподіл праці тут є
свідченням радикального ускладнення будови діяльності. Якщо верши¬ною розвитку діяльності в тваринному світі стало виокремлення в її складі окремих операцій, то в діяльності людини з’являється дія — сукупність операцій, спрямованих на створюваний предмет [32]. Дією буде і споло-хування дичини, і виготовлення знаряддя.
На відміну від операцій, які завжди біологічно доцільні (спрямовуються і спонукаються одним і тим самим предметом), дії прямого біологічного значення не мають. Навпаки, вони часто біологічно безглузді, бо, наприк¬лад, замість того, щоб ловити дичину, людина відганяє її від себе. Отже, дія, на відміну від операції, позбавлена біологічного (гр. |){о£— життя) смислу, адже ні сполохування дичини, ні виготовлення знаряддя самі по собі не пов’язані із задоволенням біологічних — таких, що безпосередньо підтримують життя, — потреб первісної людини. Свого смислу ці дії набувають лише після того, як тварину буде забито і людина, що їх вико¬нувала, отримає свою частку здобичі й задовольнить якусь свою потребу.
Отже, продукти елементарних форм праці починають опосередковано пов’язуватися з потребами первісної людини — через дії інших людей, точніше їхню спільну діяльність. Завдяки цьому дія втрачає біологічний смисл, натомість набуваючи смислу соціального (лат. зосіаіів — суспіль¬ний). Наявність такого смислу забезпечує здійснення діяльності за умо¬ви розбіжності того, на що вона спрямована (дичина, камінь), і того, що її реально спонукає (корисні властивості здобичі). Така розбіжність є характерною рисою дії і може розглядатись як критерій людини, бо у тварин функції спонукання і спрямування діяльності злиті.
Із ускладненням взаємин первісної людини з навколишнім світом дії посідають у діяльності дедалі більше місце. У такий спосіб антропогенез переходить в історіогенез — розвиток людини як суспільної істоти. Цей шлях знаменується появою якісно вищого рівня психічного відображення. З виділенням у будові діяльності дії психіка набуває вигляду первісної свідомості — образу довколишнього в його стійких, незалежних від біо-логічних потреб первісної людини, властивостях.
Дія об’єктивно потребує від людини передбачення її результату й відоб-раження його зв’язку з майбутнім продуктом спільної діяльності. Зрозу¬міло, що для цього потрібен спеціальний засіб, який би виконував функ¬цію, подібну знаряддю [14]. Він має опосередковувати її стосунки з довко¬лишнім і давати можливість виходу за межі ситуації, в якій вона перебуває. Такий засіб виробляється протягом тривалого вдосконалення комунікації, в результаті якого з’являється мовлення. Спершу це знаки — жестові й голосові сигнали певних явищ, необхідні для координації спільних зу¬силь. Згодом вони трансформуються в систему мовних значень — слів, що несуть у собі досвід спільної діяльності.
Є гіпотеза, за якою звукове мовлення первісних людей спочатку адре-сувалося не від людини до людини, а від людини до тварин [44]. Цікаво, що дитина, як і тварина, відтворює звуки, використовуючи струмінь вди- хуваного повітря, тоді як у мовленні дорослого домінують звуки, утворю¬вані струменем видихуваного повітря. Однак фізіологічні механізми про¬дукування звуків у людини і тварин принципово різні. Навіть в антро¬поїдів м’язові волокна гортані відділені від голосових зв’язок (чим і поясню¬ються марні спроби навчити мавпу вимовляти хоча б окремі слова). Вони поєднуються лише в людини. Загалом же цей процес забезпечується зміна¬ми в скроневій частині кори лівої півкулі головного мозку. Можливо, ці зміни пов’язані з домінуванням правої руки в процесі праці (мозкове представництво правої руки розташоване в лівій півкулі). Під час антропо¬генезу вони поглиблюються, успадковуються й тому, напевно, в основу мовлення дитини все ж таки покладені вроджені структури (Хомський, цит. за: [33]).
Значення разом із соціальним смислом є складниками первісної свідо¬мості. Вони забезпечують відносну незалежність образу від біологічних потреб первісної людини та випереджуюче відображення результатів спільної діяльності. Зміст значень постійно збагачується, охоплюючи об’єкти, безпосередньо не пов’язані з процесом праці. Вони позначають різні прояви людського життя, а згодом стають повноцінним засобом спілкування — багатопланового процесу встановлення і розвитку кон¬тактів між людьми. Відповідно розширюється коло усвідомлюваного: воно включає в себе явища природи, дії інших людей, стосунки між ними, стани людини. Мовні значення є водночас засобом спілкування й усві¬домлення людиною навколишнього світу.
Спільна діяльність закладає підвалини первісного суспільства — пер¬шої в історії людства організації взаємин між людьми, з притаманною йому своєрідною культурою. Особливості цієї культури є ключем до ро¬зуміння характерних рис первісної свідомості. Підставу для цього дають її пам’ятки та прояви в спільностях, ізольованих від сучасної цивілізації [2; 3; ЗО; 31; 39; 54; 55; 63].
Про наявність такої культури свідчать уже поховання неандертальців. Так, в одній з печер було знайдено останки людини, на грудях якої лежа¬ла нога бізона, а навкруги було розкладено кременеві знаряддя, велика кількість потрощених кісток тварин, їх черепи. Поховальна яма мала до¬сить чітку форму, позначену камінням, а тіло померлого, як і в багатьох інших випадках, мало позу сплячої людини і було зорієнтовано суворо по лінії схід-захід [ 1 ]. На місці стоянок неандертальців знаходять також скульп¬тури з каміння, фігурки тварин і людей з глини та кісток, кістяне намис¬то, багатоколірний живопис на стінах печер [23; 29]. Ці знахідки дають підставу для припущення, що важливим елементом первісної культури були ритуали (лат. гііиаііз — обрядовий) — символічні дії, які відтворю¬вали певне уявлення людини про дійсність. Очевидно, ритуали, що ними супроводжувалися поховання, пов’язували померлого із силою, припису¬ваною тваринам, природі взагалі.
Під час ритуалу первісна людина виконувала дію, шляхом якої прагну¬ла встановити зв’язок між собою і природою або, точніше, відновити порушені стосунки з нею. Тому об’єктом психічного відображення в цьо- 54'257 му випадку є зв’язок людини з природою. Це означає, що в первісному образі його носій — людина і природа злиті. Порушення такого зв’язку, спричинені силами природи, спонукають людину до дій, покликаних його відновити. Новим етапом їх ускладнення є магії. З часом магія стає спо¬собом первісного життя: «У примітивному суспільстві навряд чи знай¬деться хоча б одна людина, яка б на дозвіллі не займалася магією» [63, 64]. Пізніше з’являються чаклуни — члени первісних спільностей, котрі спеціалізуються на магії. Магічні дії дуже різноманітні. Наприклад, щоб викликати бажану погоду, чаклуни здійснювали дії, що імітували грім, блискавку, розбризкували воду. Існує безліч магій, причому в різних на¬родів вони часто мають схожі форми [55; 63].
Ритуали, магії, їх ускладнення аж до виокремлення в самостійний вид діяльності є підставою для виділення першої — магічної стадії первісної свідомості як відображення єдності людини і природи. їй при¬таманні фаталізм, фетишизм, анімізм, ідея метемпсихозу.
Очевидно, магічні дії грунтуються на колективних уявленнях — ха-рактерній для первісної спільності формі відображення дійсності (Леві- Брюль [30[, див. [65]). Уявлення про фетиші, душу та її властивості вироблені, звичайно, спільними зусиллями у процесі спільної діяльності. Ця обставина характеризує первісну свідомість як суто соціальне явище.
У подальшому на грунті колективних уявлень з’являються міфи (гр. рлгвсх; — слово, сказання), в яких людина передає свої знання про дійс¬ність. Процес створення міфів — міфологія — мав тривалу історію і досяг свого розквіту у Давній Греції, Давній Індії, державі інків. Він починається з переказів про сили природи — «природних міфів» [55]. При цьому роб¬ляться намагання відшукати способи протидії цим силам. Так, ацтеки, опи¬суючи шлях тіні померлого до підземного царства мертвих, вважають не¬безпечною для неї зустріч із сонцем чи ніччю (за їх уявленнями, сонце там світить тоді, коли на землю лягає ніч). Тому вони клали біля небіжчика певний предмет, за допомогою якого він «зможе пройти між ними».
Природні міфи можна вважати ознакою появи міфологічної стадії первісної свідомості. Тут посередником між людиною і природою вис¬тупає вже не дія, а образ. Як наслідок порушується єдність відношення «людина — природа»: тепер самостійним об’єктом свідомості є його дру¬гий компонент. Природа видається людині всевладною силою, якій вона мусить скорятися, і вона шукає засобів, які боронили б її від неї. Таким засобом є міф. Через нього вона прагне пояснити свої стосунки з приро¬дою й знайти способи їх налагодження. Згодом міфологічна свідомість охоплює дедалі нові аспекти життя, все виразніше характеризуючи особ¬ливості первісної свідомості.
Психологію давніх українців, наприклад, характеризує легенда, яка пояснює зв’язок людини з місяцем: вважають, що людина, народжена під час нового місяця, все життя зберігатиме моложавість і свіжість обличчя, грайливість і веселість; народжена «на спаді» наслідує похмуре обличчя і буркотливу вдачу [7]. У своїх легендах слов’янські племена найчастіше пов’язували душу з вогнем. Як іскра небесного вогню, душа надає очам блиску, крові — жару, всьому тілу — внутрішнього тепла [4, т. 3].
«Природні» міфи поступаються «релігійним» (лат. ге1І£іо — по¬божність) — віруванням первісної людини в надприродні сили — духів і богів, до яких вона звертається з проханнями та заклинаннями. Відповід¬но колективні уявлення набувають вигляду релігійних вірувань у над¬природні сили, що визначають людське життя. Ймовірно, що першим шаром таких вірувань був тотемізм. Якщо тотемною твариною якогось племені є змія, то перед нею схиляються, їй приносять дарунки, в неї просять допомоги. Тотемізм породжує табу як заборону шкодити тотем¬ній тварині. Однак табу — це водночас і звуження дії магії, звільнення поведінки від невизначеності, безладності зв’язків між подіями у природі і спільності [48]. Є багато видів табу, але всі вони є аналогом соціальних норм: регулюють взаємини між людьми. Так, на островах Тонга (Поліне¬зія) побутує вірування, за яким людина, що доторкнулася до верховного вождя або до його речей, а потім до своєї їжі, помре. Запобігти нещастю можна, торкнувшися до підошви вождя внутрішньою і зовнішньою сторо¬нами обох рук, а потім ополоснути їх водою [63]. Це ж засвідчують і так звані виробничі табу: вони забезпечують рівний доступ всіх членів спільності до здобичі [52]. У цьому зв’язку видається слушною думка, що недотримання табу має своїм наслідком почуття провини [62].
Другим нашаруванням релігійних вірувань був анімізм. Будь-яке при-мітивне плем’я мало певну систему уявлень про душу та її властивості, надприродні сили, що чинять людям добро або зло й спонукають їх до жертвоприношення [55]. Так, тасманійці й австралійці пояснювали хворо¬би і смерть дією злих духів, які підкрадаються до своєї жертви ззаду і б’ють її палицею по потилиці. Караїбн на могилі вождя приносили в жерт¬ву невільників, а гвінейські негри під час похорону знатної людини вбивали його дружин, клали в труну кращий одяг і коштовності. Помітним етапом розвитку релігійних вірувань стало ідолопоклонство (гр. єібоАоч — об¬раз, подоба), яке, напевно, зародилося з фетишизму. Первісна людина дивилася на ідола, функцію якого спочатку найчастіше виконував камінь певної форми, як на вмістилище всесильного духу. Згодом ідолами стають статуї (від лат. зіаіио — встановлюю), й вони все більше нагадують фігу¬ри людей. Давні українці, наприклад, поклонялися фігурам з дерева, кожна з яких уособлювала якусь природну або надприродну стихію [41].
Тотемізм, анімізм, ідолопоклонство — ознаки релігійної стадії пер¬вісної свідомості. Віруваннями та поклонінням первісна людина віддає шану надприродній силі, перед якою відчуває безпорадність. Природа наділяється надзвичайними властивостями, які знецінюють життя. Вона протистоїть людині, тому, щоб задобрити її, треба принести жертву. Відно¬шення «людина — природа» береться тут у повному обсязі, а не частково, як це мало місце на попередніх стадіях. Це передумова кроку в напрямку до виокремлення людини як самостійного об’єкта свідомості. Проте його буде зроблено вже на наступних етапах історичного розвитку.
Отже, аналіз первісної культури свідчить, що первісна свідомість вияв¬ляє свої характерні риси, виникаючи і функціонуючи в межах опосеред¬кованого елементарною працею відношення «людина—природа» (табл. 10).
На її першій, магічній стадії усвідомлюється лише зв’язок між компо-нентами цього відношення, які в образі є злитими. При цьому сам образ невіддільний від дії — магії: в ній він формується й через неї виявляєть¬ся. Об’єктом усвідомлення другої, міфологічної стадії є природа. Тут образ отримує відносну незалежність від дії, виступаючи у вигляді словесно оформленого міфу. Третя — релігійна стадія бере назване відношення в сукупності його компонентів, але людина і природа усвідомлюються як сутності, що протистоять одна одній. їх поєднання здійснюється за рахунок релігійних вірувань та спеціальних дій — ідолопоклонства. Відповідно, образ людини і природи дедалі більше диференціюється, збагачується, хоча й залишається суто соціальним, обмеженим елементарними формами стосунків первісної людини з природою, явищем.
Цей тривалий історичний процес зумовлений розвитком змісту зна¬чень, носієм яких є магічні дії, міфи, релігійні вірування. Поступово вони узагальнюються, стають поняттями — повноцінним виразником ідеального. Це остаточно порушує злитість в образі людини і природи й виводить свідомість на нову стадію розвитку — стадію свідомості су¬часної людини. На цій стадії людина в образі все більше віддаляється від природи, ставиться в центр Всесвіту і, нарешті, пов’язується з дією кос¬мічних сил [11; 56; 68].
Первісна свідомість і відповідний їй світогляд спричинили міфологіч¬ний етап історії психології — перші спроби людської думки збагнути сутність психіки. Вчинковий принцип тлумачення історії психології пояснює ці спроби акцентуванням на ситуативному компоненті вчин¬ку [48]. Людина усвідомлює довколишнє і саму себе, надаючи певного значення ситуації, в якій живе. Відповідно, її свідомість залежить від ситуації (відношення «людина — природа») і ґрунтується на значеннях. Отже, процеси виникнення свідомості й історичного становлення вчинку
взаємопов’язані. Такий взаємозв’язок простежується й на стадії свідо¬мості сучасної людини, де свідомість є регулятором вчинку, знаряддям особистості. Проте це вже якісно інший рівень життя.
* * *
Розвиток психіки у філогенезі — це перехід від нижчих її стадій до вищих, дедалі повніше відображення дійсності й адекватніші форми по¬ведінки. Його основою є ускладнення діяльності живої істоти, радикаль¬ним моментом якого є поява спільної діяльності. Вона породжує форми суспільного життя, стає критерієм людини, докорінно змінює психіку, олюднює світ.
Освоюючи світ, дитина одночасно оволодіває закодованим у значеннях суспільно-історичним досвідом. У такий спосіб історіогенез психіки пере-ходить в її онтогенез (див. тему 5).
 
Тема 5. ОНТОГЕНЕЗ ПСИХІКИ
Світову психологію розвитку характеризує практично неосяжний ем-піричний матеріал: П. М. Бакстер у своєму «рефераті рефератів» [ 108] наводить 37 присвячених їй оглядів (лише англомовних і тільки починаю¬чи з 1970 р.). Серед них, наприклад, реферат І. С. Хіриї — майже 1000 досліджень, причому лише раннього дитинства. Виходить спеціалізова¬на наукова періодика, є енциклопедії й багатотомні посібники, де описують¬ся психологічні особливості певного віку. Про розвій відповідних українсь¬ких і російських наукових праць свідчить бібліографія до цієї теми.
Теорій психічного розвитку також дуже багато — понад 20і. О. О. Мітькін з цього приводу іронізує: «Якщо вважати, що всі названі теорії претендують на пізнання істини, то на будь-яку з них припадає лише мала їх частка» [52, 4].
Проте такий стан психології розвитку є закономірним. Недарма ж істо¬рія психології засвідчує, з одного боку, марність спроб побудувати якусь «одну» науку, а з іншого — співіснування її різних напрямків. Звичайно, на кожну з теорій припадає якась «частка істини», проте навіть у своїй сукупності вони не зможуть дати абсолютного і вичерпного знання про психічний розвиток. Вони завжди будуть відносними щодо методології того напрямку, в межах якого сформувалися. Та все ж це буде крок до «істини», заради якої людина й здійснює процес самопізнання.
З позицій системно-діяльнісного підходу завданням аналізу емпірич¬ного матеріалу психології розвитку слугуватиме схема, наведена у табл. 11. Це продовження порівневого аналізу психіки, який у цьому разі застосовується до проблеми її онтогенезу.
У процесі розв’язання цієї проблеми здійснено чимало спроб описати логіку переходу від одного віку до іншого — створити періодизацію психіч-ного розвитку [12; 20; 21; 44; 59; 65; 77; 91; 102; 105]. Проте у зв’язку з відсутністю загальноприйнятих психологічних критеріїв розвитку серед них немає такої, яка б не дискутувалась і приймалася беззастережно2.
'Серед них всесвітньо відомими стали теорії Ж. Піаже [59], Л. Колберга (див.: [12]), Б. Скіннера (див.: [56]), А. Бандури (див.: [56]), Л. С. Виготського ]21], 3. Фрекда [91], Е. Еріксона [105].
"Тому педагогічна практика користується періодизацією, що ґрунтується на соціальних критеріях, які відбивають зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона орієн¬тується на вік немовляти (до року), раннє дитинство (1—3 роки), дошкільне дитинство (4—6 років), молодший шкільний вік (6—9 років), середній шкільний, або підлітковий (10—14 років), старший шкільний, або ранній юнацький вік (15—17 років). Після шкільно¬го віку критерії ще мінливіші. Тому з певною мірою умовності вік можна поділити на мо¬лодість, середній вік (зрілість), літній вік і старість 

Такий стан проблеми може бути наслідком ігнорування дослідниками рівня життя, на якому функціонує, розвиваючись, психіка. Це знецінює спроби створення періодизації, спільної для всіх рівнів, і є додатковою підставою доцільності застосування системно-діяльнісного аналізу психіч¬ного розвитку.
5.1.    ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК НА РІВНІ ОРГАНІЗМУ
Психічне на рівні організму виступає у вигляді психофізіологічних систем — утворень, що виконують функції психіки, які виникають на основі фізіологічного: функціональних блоків мозку та функціональ¬них систем організму (див. 3.1).
Дослідження онтогенезу як фізіологічних, так і психофізіологічних си¬стем свідчать, що спільним принципом їх становлення є гетерохронність (від гр. єтЕро^ — інший, хро'чх;— час) — випередження або відставання однієї щодо іншої в часі. Проте відбувається це по-різному. Онтогенез фізіологічних систем має характер генетично зумовленого дозрівання, психофізіологічних — розвитку з притаманними йому закономірностями. Судити про перші можна на підставі аналізу електроенцефалограм — малюнків біоелектричної активності мозку, що реєструються за допомо¬гою технічних пристроїв. Другі вивчаються із застосуванням експери¬ментальних методів психології.
Електроенцефалограма мозку дітей різного віку засвідчує поступове й водночас швидке дозрівання блоку тонусу кори, нервові структури якого вже з перших днів життя немовляти визначають зміну співвідношення сну і неспання на користь останнього. В свою чергу, активність цих струк¬тур сприяє дозріванню блоку прийому, переробки і збереження інфор¬мації, яке також відбувається досить швидко. Вже наприкінці першого року життя електроенцефалограми проекційних та задніх асоціативних ділянок кори, що відповідають за зорове сприймання, набувають розгор¬нутого вигляду (Фарбер, Дубровинська, див.: [48]). У п’ятирічному віці біоелектрична активність перших наближається до характеристик такої активності у дорослої людини, а в 11 —12 років набуває досконалого виг¬ляду у відповідь на складні стимули. Задні асоціативні ділянки у віці 3— 4-х років залучаються до дії інших кіркових зон, у тому числі проекцій¬них, а у 5—6 уже відіграють спеціалізовану роль у сприйманні: якщо проекційна кора обслуговує операцію виділення контрасту, то задні асо¬ціативні ділянки — аналіз складно організованого зорового стимулу. Цікаво, що після 9—10-річного віку час обробки таких стимулів подовжується, а потім знову скорочується.
Дозрівання цього блоку виявляється у поступальному розвитку пізна¬вальної функції психіки. Так, першою серед психофізіологічних систем з’являються відчуття. За допомогою зору немовля відчуває контраст світла й тіні, слуху — звуки, дотику — вологість, температуру, «ключові подразники» (груди матері). Інтероцептивні відчуття, що йдуть від внутрішніх органів, сигналізують йому про стан організму. Проте немовлята здатні також до елементарного зорового сприймання: у 16 тижнів вони починають сприймати цілісні конфігурації [8]; у 2—3 місяці вже відріз¬няють одне обличчя від іншого, концентруючи погляд на очах і роті люди¬ни [76].
Ці дані є свідченням того, що психіка, принаймні в своїх елементарних проявах, є вродженим, а не набутим явищем. При цьому її матеріальним носієм є аналізатори, серед яких найраніше дозріває руховий. Рухи очей, наприклад, координуються вже на четвертому тижні життя [27]. Але й аналіз слабокоординованих рухів очей немовляти показав, що вже у віці від 7 до 23 днів у ситуації вибору воно надає перевагу лицеподібним стимулам [7]. Між лицеподібним стимулом і обличчям матері воно виби¬рає останнє.
З формуванням зв’язку «рука — око» дитина поступово тягнеться до предмета руками, обмацує його, нерідко залучаючи до цього й рот. Це закономірне явище: рухи руки, що обмацує предмет, очей, які оглядають його контур, гортані, що відтворює звуки, є необхідною умовою сприй¬мання — побудови перцептивного образу. Знерухоміле в умовах експери¬менту око не здатне бачити. Тобто підтверджуються уявлення, що йдуть від /. М. Сєченова, про сприймання як перцептивну дію — структурну одиницю сприймання, за допомогою якої формується відповідний образ. Удосконалення таких дій супроводжується скороченням рухових компо¬нентів та формуванням сенсорних еталонів — внутрішніх мірок, за до¬помогою яких дитина віком 5—6 років практично одномоментно сприй¬має предмети, що її оточують.
Це стає можливим з дозріванням моторної зони кори, що також почи-нається у віці немовляти. Про роль і природу такого дозрівання свідчить дослідження виникнення навичок ходіння у дітей індіанців культури Хопі, які за традицією прив’язують немовля до дошки, роблячи його нерухомим
[8]    . У цьому випадку діти починають ходити у 15 місяців — як і діти, які мають змогу вільного пересування.
Уже на третьому місяці життя діти розрізняють накладені одна на одну фігури. Досить рано виявляється й така складна властивість сприйман¬ня, як константність — відносна незалежність перцептивного образу від умов сприймання. Так, уже 11-місячні діти з двох коробок правильно вибирали більшу, хоча їх встановлювали таким чином, щоб зображення більшої на сітківці очей було меншим. Загалом же показники констант¬ності помітно зростають від 3—4 до 6—7 років, після чого настає віднос¬на стабілізація (Кудрявцева, див.: [3]).
З 9—11-річного віку дедалі помітнішу роль у сприйманні починають відігравати структури блоку програмування, регуляції і контролю діяль¬ності. Зокрема, на 4—5 році життя вони вже «відповідають» на прохання до дитини подивитись на якийсь об’єкт, з 9—10 до 14—15 років такі відповіді стають повними (Фарбер, Дубровинська, див.: [48]). Саме на цей час припадає радикальна перебудова сприймання, що саме у підлітко¬вому віці стає довільним процесом [21].
Закономірно дозрівають і фізіологічні системи, що відповідають за пам’ять [25] та мислення [60]. Психологічні ж дослідження [18; 19; 21; 42, т.1; 58; 59; 102; 103] висвітлюють особливості розвитку цих — вже психофізіологічних систем, що, як і відчуття та сприймання, виконують пізнавальну функцію психіки — за допомогою певних фізіологічних сис¬тем будують образ світу різної складності і повноти, що опосередковує життєво важливі зв’язки дитини з довколишнім.
Фізіологічні механізми регулятивної функції психіки також дозріва¬ють. Уже з 3—4-місячного віку зростає спонтанна активність кори моз¬ку, що супроводжує процес зосередження дитини (Фарбер, Дубровинсь¬ка, див.: [48]). Вона виникає у 6—7 років, коли дитина перебуває в стані уваги. У молодшого школяра набуває вже розгорнутої форми, хоча ще поступається показникам спонтанної активності дорослого. Якісні зміни настають у дітей 9—10 років, коли така активність починає блокуватися лобовими частками, причому переважно з боку лівої півкулі. Після 11 — [2 років вона знову зростає, а з кінця підліткового віку зменшується. Йдеться про фізіологічні механізми уваги. За даними психологічних дос¬ліджень, це психічне явище бере початок з орієнтовної реакції на нові стимули [88]. У віці 2—3 місяців це рухи очей, голови, рук у бік діючого подразника, які стають компонентом комплексу пожвавлення — спе¬цифічної реакції (спочатку фіксація погляду, потім рухи кінцівок, вокалі¬зація) на дорослого [43; 44; 49; 103; 104]. Тривалий час увага є мимовіль¬ною'. дитина поступово оволодіває своєю увагою, застосовуючи засоби, які отримує від дорослого [21]. Довільною, тобто свідомо регульованою, вона стає аж у молодшого школяра, а післядовільною — такою, що виникає на ґрунті зацікавленості, — ще пізніше [28]. У підлітковому віці під впливом інтенсивних органічних змін увага знову стає нестійкою (Ніколенко, Проколієнко, див.: [18]; Кон [39]). Проте за умови правиль¬ної організації навчання рівень її довільності поновлюється, а надалі зростає.
Про фізіологічні механізми психофізіологічних систем, які виконують інструментальну функцію, дає підстави судити вікова динаміка однієї з провідних характеристик електроенцефалограми — альфа-ритму (рит¬му з частотою 8—13 Гц), загальний малюнок якої у однієї й тієї самої людини від 15—16 до 60 років практично не змінюється (Василевський та ін., див.: [48]). Від 7 до 16 років альфа-ритм послідовно проходить три фази: стабільну (7—10 років), нестабільну (10—12) і знову стабільну (12—16 років). Наприкінці останньої він наближається до характеристик альфа-ритму дорослої людини (Ковальова, див.: [35]). Нестабільна фаза припадає на підлітковий вік. У цей період швидко росте тіло, відбувається інтенсивне становлення серцево-судинної і нервової систем, залоз внутріш¬ньої секреції, статеве дозрівання. У дівчат такі зміни настають у середньому на два роки раніше, ніж у хлопців.
Це критичний період у дозріванні морфологічних систем організму, під час якого відбувається їх фактична перебудова [46; 76]. Тому не ви¬падково, що саме на нього припадають порушення соматичного (Крилов, див.: [35]) і психічного [45] здоров’я.
Психологічно цей вік характеризується багатьма особливостями, які охоплюють усі рівні й аспекти психічного розвитку. Серед них ускладнен¬ня спілкування з дорослими, емоційна нестабільність, неадекватна са¬мооцінка, знижений рівень самоконтролю тощо (див. п. 5.2). Щодо рівня організму, то його яскраво характеризують типи акцентуації, які поля¬гають у надмірній вираженості поведінкових реакцій підліткового віку (див. тему 6).
Таким чином, дослідження свідчать, що психічний розвиток на рівні організму відбувається в межах певної функції психіки і ґрунтується на механізмах дозрівання відповідних фізіологічних систем.
Останні об’єднуються в функціональні системи організму, онтогенез яких має вигляд системогенезу — закономірного дозрівання ембріональ¬них (від гр. єрРриоу — зародок) процесів. Уже ембріон масою 520 г має «готову» систему смоктання: випиває суворо визначену кількість моло¬ка — 8 кубиків (немовля — 100) [4]. Дозрівання нервової системи почи¬нається ще із зиготи — заплідненої статевої клітини і триває до зрілості (Ата-Мурадова, див.: [84]). При цьому швидкість поділу таких клітин і збільшення маси нервової системи у кілька разів перевершує швидкість росту інших тканин ембріона. Якщо функціональні системи, що виникають на початку системогенезу, перебувають під повним генетичним контро¬лем, то ті, що з’являються пізніше, складаються під впливом зворотної аферентації (Аджимолаєв, див.: [93]). Серед функціональних систем першою вгасає статева, останньою — та, що відповідає за забезпечення постійності внутрішнього середовища організму (гомеостаз).
Важливо, що онтогенез психофізіологічних систем загалом має ана¬логічні тенденції [1—3; 70; 71]. їх оптимальний стан припадає на період між 18—20 роками. Відносно нього, наприклад, мислення 30-річної людини становить у середньому 96%, 40-річної — 87, 50-річної — 80, 60-річ- ної— 75%. Потім настає стабілізація таких систем, а з 33—35 років починається їх поступове вгасання. Це стосується, насамперед, моторно¬го (рухового) научіння, яке ефективне в дитинстві, проте малоефективне в середньому і неефективне в літньому віці. Константність сприйман¬ня, словесно-логічне мислення з віком можуть не зазнати інволюції. Має місце також неоднаковий темп розвитку психофізіологічних систем у жінок і чоловіків: на початку онтогенезу в перших він вищий. Це ж стосується і дозрівання мозку.
Протягом розвитку психофізіологічні системи об’єднуються в міжсис- темні структури, що також розвиваються гетерохронно: кожна має свої, які не збігаються з іншими, періоди підвищення, стабілізації і зниження рівня функціонування. Відбувається це за рахунок процесів інтеграції і диференціації: перші інтенсивно відбуваються у віці 18—29, другі — у ЗО—35 років. Між іншим, це свідчить, що психічний розвиток не вичер¬пується процесом диференціації (99; 100].
Процес дозрівання перебуває під генетичним контролем. На це вказує явище функціональної асиметрії. Наприклад, у дітей сприймання су-проводжується домінуванням правої півкулі, у дорослих — лівої; коман¬да «увага» у віці 7—8 років активізує структури правої, а у 9—11 — уже лівої півкулі (Фарбер, Дубровинська, див.: [48]). Мінімальна асиметрія спостерігається в ранньому віці, в період від 3-х до 6-ти років вона поси-люється, в 7—8 послаблюється, а з 9-ти років знову зростає (Айрапе- тянц та ін., див.: [35]). У цьому віці навіть тяжке ушкодження лівої півкулі не призводить до розладів мовлення, тоді як дорослі його втрачають. Це радше свідчить про гнучкість молодого мозку, ніж про прижиттєве становлення функціональної асиметрії: вже в немовляти ліва півкуля активніше реагує на звук, ніж права. Зміщення асиметрії в бік відносного переважання лівої півкулі стає помітнішим наприкінці підліткового віку і зростає під впливом навчання у школі [10].
На природу дозрівання проливають світло також дослідження, проведені на монозиготних (від гр. £иусото£ — з’єднаний в пару) близнюках — братах або сестрах з індентичною спадковістю (генотипом). Виявлено майже однаковий малюнок їх альфа-ритму, тоді як у дизиготних (не¬ідентичних) близнюків він не збігається (Мєшкова, див.: [74]). При цьому найбільша подібність спостерігається у групах дітей 13—15 і 16—18 років; у групах 7—9, 10—12 і 19—21 рік вона зменшується. Чіткіше це явище простежується на електроенцефалограмі правої півкулі, що, як і попе¬редні дані, свідчить про генетичну зумовленість дозрівання. Ліва півкуля значно більше, ніж права, відбиває процеси прижиттєвого становлення психічних явищ. Про це ж свідчать і дані щодо зростання ролі негенетич- них чинників в онтогенезі мислення монозиготних близнюків (Тализіна та ін., див.: [83]). Щоправда, є й відомості про те, що внесок генотипу в інтелект з віком збільшується [ЗО].
Загалом же можна говорити про біологічну (як генетичну, так і негене- гичну) детермінацію процесів дозрівання. Прикладом тут може бути їх прискорення — фізична і психічна акселерація (від лат. ассеїегаііо). Доведено, що зв’язок між цими двома аспектами акселерації має місце лише до дворічного віку; починаючи з 6-ти років остання перебуває під соціальним контролем (Штейнборн, Мейєр-Пробст, див.: [35]). Психічні акселерати з раннього дитинства мають кращі за інших умови життя, характеризуються високою працездатністю і концентрацією уваги, здатніс¬тю до спілкування, адекватною оцінкою ситуації, в якій перебувають, емоційною стабільністю, чутливістю до виховних впливів. Тобто розви¬ток на цьому рівні, на відміну від дозрівання, окрім біологічної, має, по- перше, соціальну детермінацію і, по-друге, власну логіку.
Отже, дозрівання відбувається за рахунок різнорідних і багаторівне¬вих фізіологічних систем. Одні з них формуються ще в зиготі, інші — у віці немовляти, а їх розгортання нерідко триває аж до старості. Проте гетерохронність дозрівання, вплив на нього негенетичних чинників не дають змоги створити його чіткої періодизації. Ще менше підстав для періодизації психофізіологічних систем, які хоча й ґрунтуються на дозрі¬ванні, проте мають власні закономірності розвитку. Останні знайшли пояснення в культурно-історичній теорії психіки Л. С. Виготського. У цьому зв’язку висвітлені вище результати електроенцефалографічних досліджень процесу дозрівання не є випадковими: вони вказують на го¬ловні моменти перебудови «натуральних» систем.
Відповідно до концепції, описані вище зміни, які характеризують психіч-ний розвиток на рівні організму, мають свій натуральний і культур¬ний періоди. Перший ґрунтується на механізмах дозрівання (але до них не зводиться), а другий — на закономірностях розвитку, становлення якого проходить соціальну і власне психологічну стадії. Відтак, можна сказати, що культурні функції складаються у процесі соціалізації — освоєння дитиною суспільного досвіду, формування її стосунків зі світом. Дозрівання, таким чином, є передумовою психічного розвитку на рівні організму, або ж, точніше, підґрунтям натуральних функцій. Отже, до¬зрівання і соціалізація є чинниками психічного розвитку, і кожен з них визначає своєрідність його різних періодів.
Взаємовідношення дозрівання і соціалізації становить зміст пробле¬ми біологічного і соціального у психічному розвитку (Брушлінський, див.: [84]; Костюк [40]; Сергієнко [76]; Фельдиїтейн [86]). Однак незва¬жаючи на те, як розв’язується ця проблема в різних теоріях психічного розвитку в онтогенезі, слід визнати, що вона стосується лише рівня організму.
Аналіз психічного розвитку на рівні організму свідчить, що під впли¬вом діяльності дитини він дедалі більше опосередковується продуктами її взаємодії з довкіллям. У свою чергу, психіка дедалі більше опосередко¬вує життя дитини. Ця фундаментальна закономірність психічного розвитку стає очевиднішою на вищих рівнях життя. 
5.2.    ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК НА РІВНІ ІНДИВІДА
Психічне на рівні індивіда є явищем, онтогенез якого зумовлений ос-воєнням дитиною культури (див. 3.2). Серед значної кількості теорій, що простежують цей процес, системно-діяльнісному підходу до аналізу психічного розвитку на цьому рівні відповідає схема періодизації пси¬хічного розвитку в дитячому віці, запропонована Д. Б. Ельконіним 1102; 103) (табл. 12).
Схему побудовано на виділенні двох систем стосунків, через які дити¬на освоює культуру: «дитина — суспільний дорослий» і «дитина — суспіль¬ний продукт»1. При цьому освоєння має вигляд сукупності діяльностей, одна з яких у певні проміжки життя стає провідною — реалізує характер¬ний тип ставлення дитини до дорослих або до речей. У першому випадку провідними послідовно виступають: безпосередньо-емоційне спілкування, сюжетно-рольова гра, інтимно-особистісне спілкування, у другому — предметно-маніпуляційна діяльність, навчальна діяльність, навчально- професійна діяльність. Відповідно, психічний розвиток іде двома лінія¬ми, що перехрещуються: лінією освоєння суспільних норм та лінією освоєння операцій з речами. Перша веде до формування сфери потреб та мотивів дитини (П—М), друга — її операційно-технічних можливос¬тей (О—Т) — здібностей, інтелекту. У будь-якому разі те нове, що з’являється в онтогенезі, є психічним новоутворенням.
Поява і функціонування провідної діяльності є психологічним критерієм виокремлення фази психічного розвитку, поглиблення суперечностей

'За Д. Б. Ельконіним, «до першої групи входять види діяльності, всередині яких відбу¬вається інтенсивна орієнтація в головних смислах людської діяльності і освоєння завдань, мотивів і норм стосунків між людьми... Другу групу становлять діяльності, всередині яких відбувається засвоєння суспільно вироблених способів діяльності з предметами й ета¬лонів, які виділяють в предметах ті чи інші їх сторони* [103, 74].
між діяльностями, що належать до різних ліній розвитку, — періоду, криза у відношеннях між ними є початком епохи дитинства — найза- гальнішого осередку періодизації.
Ця схема береться за основу аналізу психічного розвитку на рівні індивіда, мета якого — змістовно, з використанням емпіричного матеріа¬лу психології розвитку, схарактеризувати початкові періоди життя люди¬ни. При цьому психічні новоутворення співвідноситимуться з функція¬ми психіки.
Вік немовляти характеризується домінуванням активності, орієнто¬ваної на дорослого. Взаємодія з дорослим становить зміст соціальної си¬туації психічного розвитку у цей час — своєрідного поєднання його зовнішніх і внутрішніх умов (211. Дослідження засвідчують, що така взає¬модія має вигляд спілкування (комунікативноїдіяльності) — узгодження і об’єднання зусиль для налагодження стосунків і досягнення спільного результату [43; 44). Уже 2—4-місячні немовлята після 2—3-х недовгих пестощів експериментатора, побачивши його вдруге, пожвавлюються і заклично вокалізують. Отже, дорослий є для них джерелом нових вра¬жень, конче необхідних для психічного і фізичного розвитку дитини.
Ці процеси ґрунтуються на дозріванні, бо немовлята починають по-сміхатися через 48 тижнів з моменту зачаття незалежно від того, доно¬шені вони чи ні [8]. Вони активніше реагують на голос, ніж на інші звуки такої самої сили. Немовля вже має чуттєвий образ свого оточення.
Завдяки дорослому у двомісячних немовлят складається комплекс пож-вавлення (співуче лопотання, рухова активність), на підставі якого фор¬мується потреба в спілкуванні. Вже в цей час дитина надає перевагу дорослому перед іграшкою (49]. Спілкування набуває ситуативно-осо- бистісної (орієнтованої на дорослого) форми, яка триває від двох до шести місяців і ґрунтується на потребі в доброзичливій увазі дорослого: відсутність останньої викликає у немовляти пригнічений стан. Але немовля ще не відрізняє одного дорослого від іншого, а незадоволення з приводу незнайомого виявляє приблизно у вісім місяців [103). Засобом спілкуван¬ня стає лопотання — вокалізація голосних звуків, через яке проходять навіть глухі діти [8]. Після дев’ятого місяця немовля повторює звуки, які чує від дорослого, досягає помітних успіхів у слуханні і розумінні його мовлення. .Наприкінці першого року воно вимовляє перші слова.
У другому півріччі життя дитина переходить на нову фазу психічного розвитку, зміст якої складають зародки предметно-маніпуляційної діяль-ності:- навички дотягування та хапання.-їх окремі компоненти є вже у 14—15-тижневого ембріона, але розгорнуте формування відбувається внас¬лідок об’єднання зв’язків; «доторкання — схоплювання», «око — пред¬мет», «око — рука» і під впливом контактів немовляти зі своїм оточенням [8; 59]. На кінець першого року дитина вже володіє широким спектром дій; 6—8-місячні немовлята можуть маніпулювати двома руками з двома предметами, а 9—12-місячні — з трьома. Ця діяльність прогресує, коли дитина починає ходити.
Новоутворенням цього віку є психіка [21]. Вона виникає у системах стосунків: «немовля — дорослий» і «немовля — предмет» і виявляється в елементарних процесах спілкування і предметної діяльності. При цьому немовлята по-різному виявляють свою активність: вже з моменту народжен¬ня вони демонструють різну динаміку індивідуального стилю свого жит¬тя (від урівноваженої до стрімкої). В цей час зароджуються всі функції психіки: пізнавальна (немовля будує чуттєвий образ світу), регу¬лятивна (комплексом пожвавлення емоційно оцінює свої взаємини з дорослим) та інструментальна (індивідуальним стилем заявляє про себе як про суб’єкта свого життя).
Наприкінці цього віку з’являються афективні реакції — спрямовані на дорослого бурхливі емоції, які супроводжують прагнення до бажаного предмета. Це ознака кризи — суперечності між досягнутим дитиною рівнем психічного розвитку і стосунками з дорослим, що склалися на цей час. Вона зумовлює перехід до наступного періоду розвитку.
Ранній вік характеризує ситуативно-ділова форма спілкування, що обслуговує провідну для цього віку предметно-маніпуляційну діяльність. Підтверджується закономірність, що діяльність, провідна на попередній стадії розвитку, стає другорядною на наступній [16].
Ситуативно-ділове спілкування виникає з потреби в співробітництві з дорослим, яка породжує прагнення до наслідування — повторення його дій. Дитина переходить від простих маніпуляцій з предметами до використання їх як засобів виконання власних дій: намагається їсти лож¬кою, пити з чашки. Далі йде наростання відтворення дій дорослого в ігровій формі (годує, вкладає спати, заколисує ляльку), перенесення дій із справжніх предметів на іграшкові. На другому році життя дитина вже наслідує дії, які їй спеціально не показують, але які вона бачить (Вовчик- Блакитна, див.: [18]).
Діючи з речами за допомогою дорослого, дитина водночас розпредмет- нює закодовану в них практику, привласнює значення, які вони несуть у собі. Це відбувається шляхом оволодіння дитиною матеріальним носієм значень — операціями. При цьому рухи дитячої руки підпорядковуються вимогам предмета, який стає для неї знаряддям впливу на дійсність (Галь- перін, див. [94). Фактично, з цього часу дитина починає освоювати над¬бання культури. Це відбувається за допомогою мовлення, для розвитку якого настає сенситивний період — період підвищеної чутливості до засвоєння мови. У трирічному віці словник більшості дітей налічує 1200— 1500 слів, серед них до 60% іменників, 25—27% дієслів, 10—12% прик¬метників. Дитина починає говорити реченнями. Наприкінці другого року, очевидно, у зв’язку зі становленням предметних дій, швидко засвоюють¬ся відмінкові форми, що фіксують зв’язок між діями. Наприкінці третього року мовлення поступово стає засобом елементарного планування влас¬них дій. Проте дитина ще залишається у полоні ситуації, в якій перебу¬ває: наприклад, ще не здатна знайти захований предмет, користуючись підказкою «холодно — гаряче» [15].
Мовні надбання спонукають зрушення в розвитку основних пізнаваль¬них процесів: відчуття, пам'яті і, головне, сприймання. Затримка ж мовлення негативно позначається на психічному розвитку дітей (Лурія, Юдович, див.: [96]). Мовлення також є чинником становлення самосвідо¬мості: на третьому році життя дитина починає вживати займенник «Я» (до цього вона говорить про себе у третій особі). На цей час припадає й ототожнення дитиною свого зображення у дзеркалі з собою [16].
Самосвідомість — психічне новоутворення цього віку. Виникає й відповідний цьому новоутворенню клас дій, пов’язаних з прагненням до самостійності, що виявляється у відомому «я сам». Нерідко це є озна¬кою кризи раннього віку (кризи трьох років), в основі якої лежить суперечність між прагненнями дитини до самостійності та рівнем її мож¬ливостей. Дитина не слухається дорослого, порушує заборони, наполягає на задоволенні своїх бажань. Власне, це реакція на дорослого, що знаме¬нує перехід до нового періоду розвитку.
Як і у віці немовляти, психіка виявляє різноманітні функції, але особ-ливого значення набуває пізнавальна — образ світу отримує свій «центр», яким стає Я дитини. Відповідно, заявляє про себе егоцентризм —- її зосе-редженість на власних потребах.
ДОШКІЛЬНИЙ ВІК характеризується позаситуативно-пізнавальним спілкуванням, яке відповідає пізнавальній потребі. Дошкільник звер¬тається до дорослого з безліччю запитань, ставиться до нього, як до «істини в останній інстанції». При цьому його цікавить уже не безпосереднє ото¬чення, а світ у цілому. В цей час виникає і потреба у повазі дорослого: його зауваження сприймаються як образа. Наприкінці цього віку з’яв¬ляється позаситуативно-особистісна форма спілкування: дорослий стає для дитини носієм соціальних норм, і саме у цій якості його цікавить [44]. Формується потреба у взаєморозумінні і співпереживанні з до¬рослим. Дошкільник вже приймає зауваження дорослого і прагне досягти з ним спільності у поглядах. Формується образ людини: дитина вимагає від батьків оцінити героя кінофільму за допомогою категорій «поганий — гарний» чи «добрий — злий». Значно розширюється зміст свідомості: її предметом стає відношення «Я і світ» [80].
На цьому тлі зростає прагнення дитини до самостійного освоєння світу. Її провідною діяльністю стає гра — відтворення дійсності в умовній ситуації за допомогою специфічних засобів. Гра має свою логіку, яка ви¬ростає з предметно-маніпуляційної діяльності. Використання предмета в різних якостях (ложка як ударний, різальний, копальний інструмент) приводить до появи предметів-замінників (палиця — зброя), узагальнення їх функцій, переходу від використання в одній ситуації до іншої. Схема¬тично розвиток гри можна подати таким чином: їсти ложкою — годувати ложкою — годувати ложкою ляльку — годувати ложкою ляльку як мама [ЮЗ]. Якщо спочатку це реальна ложка, то далі вона стає іграшковою, а пізніше її заміняє паличка. Це етап предметної гри, на якому дитина освоює значення різноманітних предметів.
Наступним етапом є рольова гра. Це вже відтворення стосунків між людьми. Дитина тепер менше уваги звертає на ігрові предмети і, граючись разом з іншими дітьми, бере на себе роль — певну соціальну функцію дорослого.
У рольовій грі інтенсивно освоюються соціальні норми, що їх несе в собі сюжет гри, який визначається культурою, до якої належить дитина 1104]. Граючи, діти, особливо старші дошкільники, суворо дотримуються правил, що випливають з ролей, і виключають з гри дітей, які їх порушують. Виконуючи роль, діти вчаться підпорядковувати свою поведінку соціаль¬ним нормам, брати участь у спільній діяльності. При цьому в них посту¬пово формується емпатія — орієнтація на емоційні стани інших учас¬ників гри [22].
У грі розвиваються також пізнавальні процеси, насамперед уява, бо роль передбачає уявну ситуацію і уявні засоби втілення. Разом з мовленням, яке вже випереджає предметні дії, уява є свідченням появи внутрішніх, власне розумових дій. Завдяки уяві гра у своїй розвиненій формі підпо¬рядковується образу ситуації. Цей образ має емоційний характер і його функція полягає в емоційному передбаченні смислу виконуваних дій [34]1.
Водночас закладаються підвалини довільних — свідомо регульованих дій: дошкільник уже може відмовитись від власних бажань на користь правил гри. Отже, довільність — новоутворення цього віку, яке є наслід¬ком ускладнення мотиваційної сфери дитини. Це означає, що в її діяль¬ності з’являються провідні і другорядні мотиви ]42, т. 2]   . Конфлікт між ними породжує таке явище, як совість — моральний самоконтроль.
Поява довільності означає, що серед інших функцій психіки особливої ваги набуває регулятивна, що свідчить про діяльнісну природу психіки: вона не лише виявляє себе у процесах діяльності, а вже у перші періоди психічного розвитку дедалі більше заявляє про своє життєве призначен¬ня — активно опосередковувати стосунки індивіда зі світом.
Спілкування і рольова гра не єдині види діяльності дошкільника. Він ліпить, будує, конструює, дивиться книжки з картинками, захоплено слу¬хає казки, дивиться «мультики», заучує вірші. Значну роль відіграє дитячий малюнок, який і характеризує особливості психічного розвитку дитини, і є своєрідною формою засвоєння соціального досвіду [53; 74]. До того ж, він несе у собі також несвідоме дитини — реальний зміст її стосунків з довколишніми, яких вона не усвідомлює. Це також форма творчості, яка заявляє про себе у цьому віці.
Досягнення психічного розвитку дошкільника виявляються у психо¬логічній готовності до навчання — здатності в організованій формі освоювати надбання людства [11; 12]. Непересічне значення цього віку в психічному розвитку дає підставу назвати його «золотою добою», «диво¬вижним дарунком культури» [80]. Однак кризові явища в культурі мають своїм наслідкоом кризу дитинства, що супроводжується порушенням зв’язків дитини з дорослим, процесу соціалізації в цілому [101]. Відповід¬но частішають випадки ненормативного психічного розвитку.
МОЛОДШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК характеризується радикальною зміною місця дитини в системі суспільних стосунків, а, отже, новою соціальною си¬туацією розвитку. Зміст цієї ситуації визначають взаємини дитини з учителем, який стає для неї «послом суспільства» [15]. Провідна роль учителя зумовлює його винятковий авторитет для учнів, особливо у пер¬ший рік навчання. Під його впливом дитина активно й усвідомлено ово¬лодіває соціальними нормами, проте лише їх зовнішніми формами. Проник¬нути у сутність справжніх стосунків між людьми вона ще не здатна. Звідси її сенситивність до правил поведінки та до тих її зразків, які демонструє авторитетний дорослий. Звідси ж відсутність у дитини мо¬ралі як інтеріоризованих норм, незважаючи на те, що вона має ідеальні еталони «правильної» і «неправильної» поведінки.
Провідною у цей час є навчальна діяльність — організоване вчите¬лем оволодіння способами пізнання. Дослідження свідчать, що за умови конструювання цієї діяльності інтенсивно формується теоретичне, що відтворює зміст різноманітних форм суспільної свідомості, мислення ди¬тини [26; 62]. Коли молодші школярі під керівництвом і за допомогою вчителя аналізують навчальний матеріал, виділяють у ньому загальне відношення, а потім його конкретні прояви, в них формується поняття як принцип орієнтації у розмаїтті цього матеріалу. Це шлях формування теоретичного ставлення до дійсності та необхідних для цього здібнос¬тей. До останніх, передусім, належать рефлексія — усвідомлення дити¬ною способів власних навчальних дій, та внутрішні дії. Пізнавальні процеси дитини (сприймання, уява, пам’ять, мислення) поступово ста¬ють довільними діями, підпорядкованими цілям діяльності.
За правильної організації навчання є вагомим чинником психічного розвитку: «веде його за собою» [21]. Підставу для цього дає зона найближ¬чого розвитку: на ґрунті взаємодії з дорослим у дитини формуються вміння вчитись. При традиційному навчанні, що йде від конкретного до загального, навчальна діяльність часто має формальний характер: першо¬класникові важливіше правильно засвоїти навчальні дії, які демонструє вчитель, ніж зміст, на оволодіння якого вони спрямовані. У цьому разі мотивом його навчальної діяльності є оцінка вчителя сама по собі і тому вона важливіша за власні реальні досягнення. Лише у 3—4 класах над оцінкою починає домінувати самооцінка [15]. 1 відбувається це в зв’язку з подальшим розвитком самосвідомості школяра.
Так формується здатність до саморегуляції — психічне новоутворен¬ня розглядуваного віку. Воно засвідчує значущість регулятивної функції психіки: починаючи з дошкільного віку, йде наростання процесів, що відповідають за організацію діяльності дитини та адекватність її вимогам навколишнього середовища.
Інтенсивне становлення саморегуляції супроводжується зниженням відповідального ставлення дитини до навчання [12]. Уже у 2—3 класі дітей обтяжують шкільні обов’язки, вони радіють, коли «вчителька захво¬ріла», зменшується їхня старанність, знижується авторитет учителя. У такий спосіб, напевно, заявляє про себе потреба дитини цього віку в самостійності. Принаймні для неї важливо не стільки щось самостійно зробити, скільки самостійно вирішити, що саме зробити. Ця потреба су¬перечить реальним можливостям її задоволення, що закладає підвалини кризи, яка знаменує початок нового періоду життя.
ПІДЛІТКОВИЙ вік є перехідним між дитинством і дорослістю і це виз¬начає своєрідність соціальної ситуації його розвитку. Цікаво, що як окремий вік він виділяється в історії культури лише в останні століття ]37; 39], а його психологічних критеріїв немає у сучасних культурах, ізольованих від світової цивілізації [50]. Напевно, саме ця обставина зу¬мовила появу значної кількості досліджень, що вивчають закономірності цього віку.
Центральним новоутворенням віку є почуття дорослості — усві¬домлення підлітком свого права на оволодіння раніше недоступними спо¬собами життя [11; 12]. У цьому зв’язку частішають його конфлікти з довколишніми, насамперед з батьками, з приводу одягу, зачіски, часу повернення додому, успішності навчання, норм, проголошуваних дорослими тощо. Зростає кількість проявів реакції емансипації (лат. етапсіраііо — звільнення) — прагнення позбутися опіки батьків [45]. Підліток відчуває себе людиною, рівнозначною дорослому, і очікує відповідного ставлення до себе [29]. Потреба в самостійності, яка домінує під час попереднього періоду, трансформується у потребу в самоствердженні: підліток втілює своє почуття дорослості, часто порушуючи усталеність стосунків з людьми, що його оточують.
У цей час відбувається інтенсивне становлення ідентичності (від лат. ісіепіісиз — однаковий) — характеристики самосвідомості, пов’язаної з відчуттям стабільності свого «Я», з відповіддю на питання «яким бути?» і «ким бути?» [105]. Найбільшої інтенсивності цей процес набирає між 11 і 14 роками, коли формується статева ідентичність', підліток усвідом¬лює себе носієм ознак статі і будує образ свого тіла — тілесне «Я» [37]. Показником статевої ідентичності у дівчат стає зовнішня привабливість, у хлопців — успішність у діяльності: описуючи чоловіків, перші акцентують увагу на рисах, що виявляються у міжособистісних стосунках, другі — на їх компетентності [9]. При цьому і у тих, і в інших позитивна ідентичність передбачав позитивне тілесне «Я». Підліток встановлює й рольову іден-тичність: пробує себе у різних ролях, зокрема ролі лідера і підлеглого [37]. Це відбувається, як правило, в середовищі підлітків, де, шляхом освоєння групових норм, формується також групова ідентичність.
Підліток шукає собі референтну групу — реальну або ж умовну спільність, в якій може здійснювати акти самоствердження. Як прави¬ло, це коло однолітків, норми якого дають можливість реалізувати «до¬рослу» поведінку, особливо її «заборонені» атрибути (паління, алкоголь, статева поведінка тощо). В групі він знаходить те місце у системі між¬особистісних стосунків, яке не може посісти серед дорослих. У ній же зустрічається зі своєрідною субкультурою (лат. зиЬ — під), нерідко асо¬ціального характеру. Підліток підкоряється нормам групи, до яких ста¬виться некритично, бере участь в її діях, що нерідко демонструють нега¬тивне ставлення до довколишніх. У межах референтної групи нерідко виникає дружба — вибіркове й емоційно насичене ставлення до одно¬літка, яке ґрунтується на спільних потребах.
За умови ставлення дорослого до підлітка як до рівного, їх співучасті у спільній діяльності, яка не лише відповідає інтересам підлітка, а й забез¬печує самоствердження, його соціалізація відбувається без особливих проблем [86; 87].
Почуття дорослості та ідентичність є свідченням якісних змін у самосвідомості підлітка. Він уперше «відкриває Я» — знаходить у самому собі дивний і захоплюючий світ [38]. На цьому ґрунті виростає потреба в самовдосконаленні, ускладнюється самооцінка, яка супроводжується усвідомленням необхідності «розібратись у собі». При цьому виявляється екстернальний (зовнішній) локус (лат. Іосиз — місце) контролю — ПОЗИТИВНІ результати своєї діяльності розглядаються як власний успіх, а невдачі — як наслідок об’єктивних причин. Про самооцінку підлітка свідчить рівень його домагань, що характеризується складністю завдань, які він вибирає (переважно, це завдання, що відкривають можливості для самоствердження) і які, як правило, переважають його можливості. Така невідповідність дістала назву ефекту неадекватності (Неймарк, див.: [36]).
Розвиток самосвідомості супроводжується становленням підліткової моралі. Якщо в дошкільному і молодшому шкільному віці поведінка людини оцінюється, виходячи з того, чи вдається уникнути покарання і отримати заохочення (доконвенційний (від лат. СОПУЄПІІО — договір) рівень моралі), то у підлітковому — залежно від того, як людина виглядає в очах довколишніх (конвенційний рівень). Вони не досягають рівня авто¬номної моралі, коли моральними принципами керуються у власній по¬ведінці (Колберг, цит. за: [108]). Триває формування емпатії, хоча це не виключає випадків жорстокості підлітків [22].
Значення навчальної діяльності у цей час знижується. Та й школа стає більше місцем спілкування, ніж місцем учіння (провідною для підлітка може бути будь-яка діяльність, аби тільки вона задовольняла потребу в самоствердженні). Проте саме у навчальній діяльності про¬довжується становлення його пізнавальних процесів, зокрема їх вищих форм. Вони стають, з одного боку, засобом довільної регуляції поведін¬ки, а з другого — засобом самопізнання. Зокрема, мислення підлітка перебуває на стадії формально-логічних операцій, на якій воно вже ви¬ходить за межі безпосередньо даної реальності [59]. Віднині остання вва¬жається і гіпотетично можливою, а це спонукає підлітка до висування різноманітних гіпотез щодо її істинності. При цьому він оперує понят¬тями, вдосконалюється його рефлексія.
Самосвідомість як новоутворення підліткового віку є свідченням того, що знову, як і у ранньому дитинстві, на перший план психічного роз¬витку виступає інструментальна функція психіки. Тепер це не просто образ світу, збагачений за рахунок образу Я, це діяльність, що актив¬но опосередковується таким образом. Звичайно, це егоцентричний об¬раз і егоцентрична самосвідомість — етап у розвитку егоцентриз¬му, який уперше заявив про себе в дошкільному віці. Створена на цій підставі опозиція «Я — дорослі» стає джерелом переходу до наступного віку.
Ранній юнацький, або старший ПІДЛІТКОВИЙ, ВІК характеризується виробленням ціннісних орієнтацій — спрямованості на певні цінності — еталони життя (Круглов, див.: [89; 90]). Зокрема, хлопці виявляють орієнтацію на «гарних і вірних друзів», «здоров’я», «діяльне життя», тоді як дівчата — на «кохання», «цікаву роботу», «щасливе сімейне життя». Ціннісні орієнтації розширюють межі соціальної ситуації розвитку, ви¬водять юнака на вищий рівень стосунків зі світом. У нього формується готовність до професійного та життєвого самовизначення (Дубровіна, див.: [90]). Провідною ж характеристикою свідомості юнака стає спрямо¬ваність у майбутнє [12; 39]. Інтенсивно формується світогляд — усві¬домлюваний образ світу. Розвиток моралі досягає інтернального рівня (Колберг, цит. за: [108]).
Відповідно змінюється самосвідомість юнака: він реалістичніше, ніж підліток, оцінює себе. Проте рівень його домагань ще неадекватний і виглядає «надоптимістично» (Прихожая, див. [90]). Це, зрештою, виявляє себе у розбалансованості образу світу і образу Я й створює передумови кризи при переході до наступного періоду. Зрозуміло, що такою ж зави¬щеною є й самооцінка. Проте у щоденниках, які нерідко ведуть у цьому віці, часто домінують теми власної непослідовності, суперечливості ду¬мок, самотності, напливу негативних емоцій [39]. Самооцінка юнака на¬чебто має два плани: ідеальний і реальний — для довколишніх і для себе.
Іде становлення ідентичності з дорослим, тому риси дитячого «обра- зу-Яь, які юнак усвідомлює, оцінюються як небажані (Снєгирьова, див.: [90]). Завершується формування статевої ідентичності, сферою її вияву стають взаємини юнаків і дівчат (Юреф’єва, див.: [89]). Виникає перше кохання, зростає вибірковість дружби.
Провідною в цей час є навчально-професійна діяльність, в якій реа¬лізується готовність юнака до самовизначення і яку вважають психіч¬ним новоутворенням цього віку (Дубровіна, див.: [89; 90]). Проте, як і у дошкільному віці, тут слід звернути увагу не стільки на конкретне психічне явище, яке формується в межах цієї діяльності, скільки на ті функції, які виконує у ній психіка в цей час. Адже юнацький вік є тим періодом життя, коли індивід стає готовим не стільки до самовизначення, скільки до життя як суб’єкт власної діяльності. Тут функції психіки (і пізна¬вальна, і регулятивна, і інструментальна), в результаті процесів ос¬воєння, є «готовими» знаряддями опосередковування життя юнака. Та найвиразнішою з них усе ж таки є остання, яка характеризує спосіб життя індивіда.
Справді, як свідчать дослідження, цей вік характеризується наявністю індивідуального стилю — сукупності своєрідних і притаманних конкрет¬ному юнакові способів діяльності (39). Очевидно, так все виразніше виявляється індивідуальність юнака — його неповторність. Ця власти¬вість охоплює і рівень організму, і рівень індивіда, і рівень особистос¬ті [47].
Проте це не означає, що такий стиль є досконалим. На прикладі нав-чальної діяльності видно, що значна частина старшокласників стикається з труднощами під час конкретизації теоретичних положень, узагальнення матеріалу, встановлення причиново-наслідкових зв’язків, формулювання висновків [57]. їм легше відтворити заучений матеріал, ніж здійснити його змістовний аналіз. Лише 22% школярів виявляють сформовану пізна¬вальну потребу — потребу у набуванні нових знань. Більшість орієнто¬вана не на отримання знань, а на оцінку. Наслідком цього є невідповідність між рівнем домагань і потенційними можливостями пізнавальної діяль¬ності старшокласника.
Юність завершується з оволодінням професією та початком трудової діяльності. Відповідно відходить у минуле етап соціалізації, коли індивід був її об'єктом. Він дедалі повніше виявляє себе суб'єктом суспільних стосунків, особистістю. Психічний розвиток на цьому рівні життя потре¬бує аналізу відношення «людина — світ».
5.3.    ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК НА РІВНІ ОСОБИСТОСТІ
із позицій системно-діяльнісного підходу психічний розвиток індивіда відбувається у процесі ускладнення його стосунків зі світом. Своєрідним результатом такого ускладнення стає особистість (див. п. 3.3).
Згідно з цим підходом, основою становлення особистості є сукупність діяльностей, що реалізують зв’язки індивіда з відповідною сукупністю матеріальних або ж ідеальних предметів — мотивів. У процесі законо-мірного розширення числа таких мотивів ускладнюється мотиваційна сфера 
індивіда, причому з’являються ситуації, коли мотиви, що спонукають певну діяльність, не узгоджуються між собою. Це зумовлює появу «вузлів» діяль-ностей і свідчить про особливий характер стосунків індивіда з суспіль¬ством, світом взагалі [42, т. 2]. За таких умов він змушений узгоджувати між собою різні й різноспрямовані мотиви власних діяльностей. Процес такого узгодження і характеризує його як особистість.
Отже, психічний розвиток на рівні особистості відбувається у зв’язку з нагромадженням і розв’язанням суперечностей, що виникають у житті індивіда. В процесі аналізу такого розвитку психічні новоутворення, які стосувалися рівня індивіда, отримуватимуть додаткове пояснення.
ДОШКІЛЬНИЙ ВІК можна вважати першим етапом становлення особис¬тості, оскільки саме в цей час відбувається інтенсивне ускладнення жит¬тєвих зв’язків дитини. Одна й та сама дія три-чотирирічної дитини (на¬приклад, спроба скористатися ножем), що задовольняє її потребу в роз¬ширенні (освоєнні) життєвого середовища, але заборонена дорослим, відпо¬відає відразу двом різним мотивам: предмету, який її спонукає і на який вона спрямована, і дорослому, з вимогами якого не узгоджується. Тобто, ця дія несе в собі одночасно два, до того ж суперечливі, відношення — до речі і до людини — володаря цієї речі. Діяльність стає полімотивова- ною і такою, що має конфліктний смисл, адже перший мотив (ніж) зумовлює у дитини передчуття задоволення від спроби розширити свої можливості, а другий — невдоволення від заборони дорослого. Це вияв¬ляється у цілій гамі емоцій: позитивних, негативних, амбівалентних (від лат. атЬо — обидва, уаіепііа — сила). Ймовірно, якщо дитину похва¬лити за цю дію, то відповідно до ефекту «гіркої цукерки» позитивні емоції зміняться негативними.
Конфліктний стан мотиваційної сфери дошкільника (саме у цьому ви-падку доцільно говорити про кризу трьох років) загострює його само-свідомість — новоутворення попереднього віку, й зумовлює появу довіль-ності, без якої діяльність матиме або ж «стимул — реактивний харак¬тер», або ж перебуватиме у стані «розбалансування мотивів». Усе це змінює стосунки дитини з близькими дорослими: вона починає порушувати норми спільної діяльності, що обмежують її активність, і діє (звичайно ж, шляхом наслідування) «як дорослий».
У цьому зв’язку дошкільника можна схарактеризувати як особистість — суб’єкта стосунків з близькими дорослими. Він заявляє про своє право на власну активність й виборює його, діючи відповідно до змін, спричинених ускладненням його мотиваційної сфери.
МОЛОДШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК визначається навчальною діяльністю, в якій одна дія може відповідати відразу кільком мотивам. Наприклад, виконуючи домашнє завдання, учень водночас реалізує свої стосунки з учителем, батьками, однокласниками, суспільством у цілому. Проте коли однокласники попросять у нього списати, ці стосунки, принаймні з ними і з учителем, «перетнуться»: адже прохання суперечитиме вимогам учи¬теля. У такій ситуації йому доведеться або ж відмовити у проханні, або ж задовольнити його. Але у будь-якому разі він повинен підпорядковувати свої мотиви — вибирати в якості головного чи то учителя, чи то учня. Тоді «горизонтальні», суперечливі стосунки мотивів стануть «вертикаль¬ними», несуперечливими. Школяр може дати списати, знявши при цьому конфліктний смисл своїх дій якимось виправданням («допомагаю їм у навчанні»).
Дослідження показують, що при нормативному — закономірному пси-хічному розвитку підпорядковування мотивів визначається соціальними нормами, а не індивідуальними потребами [15; 102]. Завдання на «підпо-рядкування мотивів» (виділення головних і другорядних) зумовлює появу саморегуляції— новоутворення цього віку, а також пояснює роль таких явищ, як самоконтроль, рівень домагань тощо.
Усе це характеризує особистість молодшого школяра як суб’єкта соціальних норм. Він не лише привласнює (освоює) їх, а й виробляє до них певне ставлення.
ПІДЛІТКОВИЙ вік — це переростання можливостей навчальної діяль¬ності і черговий акт розширення соціальної ситуації розвитку. Підліток здійснює ряд самостійних діяльностей, мотиви яких закономірно перети¬наються між собою. Це відбувається, зокрема, тому, що у групах (клас, сім’я, спортивна секція, однолітки), в межах яких він діє, мають місце як офіційні, так і неофіційні стосунки. Норми і тих, і тих не збігаються між собою (те, що можна в одному випадку, не можна в іншому), тому відпо¬відно різняться і діяльності, що регулюються цими нормами. Так з’яв¬ляється передумова конфліктного смислу його самосвідомості, який тим «гіркіший», чим більше розходяться між собою норми його життя. Цей смисл забарвлює передусім «місце перетину» його офіційних і не¬офіційних стосунків, а оскільки носієм перших для підлітка найчастіше є дорослі, то таким місцем стає насамперед спілкування з ними.
Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка виявляється у яви¬щах, які у своїй сукупності складають його психологію: егоцентричній самосвідомості (новоутворення віку), неадекватній (ефект неадекват¬ності) самооцінці, екстернальному рівні контролю, конвенційній мора¬лі. Вона ж ставить підлітка перед необхідністю визначити шляхом іденти¬фікації (статевої, рольової, групової) своє місце у стосунках з довко¬лишніми — носіями групових норм.
Це, власне, й характеризує його як особистість — суб’єкта таких стосунків. Підліток активно освоює групові норми з тим, щоб вийти за межі норм свого віку і перейти до норм поведінки дорослих.
Ранній юнацький вік — це вже значне коло діяльностей. Юнаки тяжіють до різних видів активності, що виявляється у широкому спектрі ціннісних орієнтацій. Зміст останніх засвідчує: якщо підліток — це «відкриття «Я», то юнак — «відкриття себе в світі». За цих умов постає завдання на впорядкування своїх стосунків зі світом, пошук свого місця у ньому. Завдяки високому рівневі пізнавальної діяльності вона розв’я¬зується вже не практично, як раніше, а теоретично. Це робота свідо¬мості, що прагне проникнути у сутність власних мотивів і мотивів інших людей та співвіднести їх між собою.
Особистість переходить на якісно новий — усвідомлюваний етап ста-новлення, відбувається її «друге народження» [42, т. 2]). Складається більш-менш цілісний світогляд та формується готовність до самови¬значення. Юнак — це вже особистість як суб’єкт суспільних стосунків, що активно будує образ світу, спрямований у майбутнє. Завдяки віко¬вим новоутворенням відкривається можливість обирати життєвий шлях і нести відповідальність за цей вибір.
Отже, розвиток особистості має вигляд саморуху, викликаного супе-речностями, які виникають у діяльності індивіда і зумовлюють його пе¬реходи на більш високий рівень життя — рівень особистості. Осо¬бистість — індивід, який прагне здійснити себе у світі. Це інструмен¬тальна функція психіки, яка на цьому рівні характеризує психологічний зміст відношення «людина — світ». Психічні новоутворення стають тут засобами, послуговуючись якими людина живе — здійснює акти саморе- алізації. Відповідно, особистість є активно діючим індивідом, суб’єктом вчинку.
Отже, вчинок є «одиницею» аналізу особистості. Вчинок є виявом су-перечливих стосунків індивіда з суспільством. Саме вчинком особистість розв’язує завдання на підпорядковування мотивів. Вчинком особистість стверджує свою позицію. Зрештою, за допомогою вчинків вона творить свій особливий світ — світ людини.
Вчинок не випливає безпосередньо зі свідомості індивіда. Свідомість, як і позиція, є вторинним явищем, похідним від діяльностей, у межах яких вона формується. Та й мотиви діяльності далеко не завжди усвідом¬люються. Ситуація «перетину мотивів» штовхає індивіда до вчинку, одно¬часно активізуючи процеси свідомості і самосвідомості. Лише на вищих етапах свого становлення він отримує здатність проникати свідомістю у царину своїх мотивів, готуючи ґрунт вчинку.
Тому логіка психічного розвитку на рівні особистості є логікою роз-гортання вчинку. Якщо індивід діє, то особистість вчиняє, змінюючи цим і своє оточення, і саму себе. Юнацький вік у цьому плані відкриває шлях до вчинку.
* * *
Органічний рівень психічного розвитку починається ще у зиготі (поча¬ток розгортання функціональних систем), індивідний — з двомісячного віку (комплекс пожвавлення), особистісний — з дошкільного (полімо- тивованість діяльності). Психічні новоутворення з’являються законо¬мірно й характеризують досягнення кожного віку.
Лінії психічного розвитку переплітаються, накладаються одна на одну, чим, очевидно, й пояснюється нерозв’язаність проблеми періодизації. При цьому вони мають спільну закономірність: і дозрівання, і освоєння, і вчинок є моментами людської діяльності. За допомогою діяльності індивід здійснює сходження до рівня, на якому він стає суб'єктом життя — особистістю.
Аналіз психічного розвитку на всіх рівнях свідчить, що під впливом діяльності дитини він дедалі більше опосередковується продуктами її взаємодії з довкіллям. Психіка, в свою чергу, дедалі більше опосередковує її життя. Так виявляється фундаментальна закономірність психічно¬го розвитку.
З цього випливає, що керування психічним розвитком не може зводи¬тися до словесних впливів на свідомість дитини. Воно має полягати в організації діяльностей, що несуть у собі рушійні сили психічного розвит¬ку і створюють можливості формування нормативних новоутворень. Ці діяльності мусять бути спільними: дорослий тут здійснює акти персона- лізації, виявляє власну позицію, не лише діє, а й вчиняє. В такий спосіб він готує дитину до вибору життєвого шляху, виховує відповідальність за цей вибір, розвиває необхідні для цього здібності.
Таким чином, створено теоретичну модель психічного розвитку в онтогенезі. Критерієм адекватності моделі відповідній реальності є те, що вона дає змогу систематизувати емпіричний матеріал психологи розвитку. В цьому випадку він охоплює початкові періоди людського життя, проте саме в цей час формуються психічні новоутворення, які визначають логіку психічного розвитку в наступні періоди. До того ж, вони дали можливість наповнити систему понять і категорій психо¬логії, створення якої є надзавданням цього посібника.
Емпіричний матеріал, що використовувався, стосувався психічної норми. Однак психічний розвиток нерідко буває ненормативним (див. тему 6).
 
Тема 6. НЕНОРМАТИВНИЙ ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК
Проблема психічної ненормативності тривалий час не привертала особли-вої уваги психології розвитку, яка у пошуках закономірностей психічного розвитку зверталася до носіїв психічної норми. Не вивчалася вона й пато-психологією, зосередженою на психічній аномалії. Проте з нею часто сти¬калася педагогічна практика, яка позначала відповідний клас явищ такими поняттями, як «важкі діти», «відхилення у розвитку», «педагогічна занедба-ність», «делінквентна (від англ. беїігщиепсу — проступок) поведінка» тощо. Аналогічно характеризувалися й відхилення у психічному розвитку (табл. 14). Але це, швидше, характеристика делінквентної поведінки, ніж особли¬вого типу психічного розвитку в дитячому віці. Оскільки вияви останнього
не вкладаються в закономірності ні нормального (нормативного), ні ненор-мального (аномального) розвитку, його можна назвати ненормативним.
Випадки ненормативного розвитку значно почастішали на сучасному етапі розвитку цивілізації, чимало чинників якої негативно позначається на психічному здоров’ї підростаючих поколінь. В Україні, наприклад, та¬ким чинником стала Чорнобильська катастрофа [29]. Загалом же, за да¬ними Всесвітньої організації здоров’я, до 20% дітей мають непатологічні (доклінічні, пограничні) форми порушення психічного розвитку [72].
Метою системно-діяльнісного аналізу ненормативного психічного роз-витку є з’ясування його природи і меж (6.1), закономірностей та виявів (6.2), можливостей психологічної допомоги (6.3). Критерієм плідності його застосування має стати теоретична схема, яка б дала змогу узагаль¬нити і систематизувати відповідний теоретичний і емпіричний матеріал психології розвитку.
6.1.    ПРИРОДА І МЕЖІ ПСИХІЧНОЇ НЕНОРМАТИВНОСТІ
Ненормативний психічний розвиток можна діагностувати, знаючи кри-терії психічної аномалії (дезонтогенезу) і психічної норми.
Критерієм психічного дезонтогенезу (фр. без — від), очевидно, є дефект (від лат. сіеіесіиз — вада) — органічне ураження мозку, спричи¬нене біологічними — генетичними (хромосомними змінами, генними мута¬ціями) і негенетичними (інфекціями, інтоксикаціями, травмами нервової системи тощо) чинниками. Тобто йдеться про порушення органічного рівня психічного розвитку.
Залежно від характеру дефекту психічний дезонтогенез поділяють на недорозвинення, порушений дезонтогенез, дефіцитарний, спотворений, дис-гармонійний і затриманий дезонтогенез [36] (табл. 15).
Недорозвинення має місце при ранньому грубому ураженні мозку, особливо його лобових часток. Моделлю психічного дезонтогенезу цього типу є олігофренія (від гр. бЯлусх; — малий, сррт(у — розум) — одна з форм розумової відсталості, відмітною ознакою якої є стійке й глибоке зниження продуктивності всіх складників пізнавальної діяльності. При цьому мислення уражується більше, ніж мовлення, мовлення — більше, ніж сприймання, пам'ять, емоції, рух [23; 85].
Порушений дезонтогенез спричинюється дефектом у роботі вже сформованих мозкових систем. Його моделлю є органічна деменція (лат. бешепііа — безумство), для якої характерні важкі розлади емоційно-во¬льової сфери і пізнавальної діяльності, прогресуюче збіднення змісту життя хворого. На відміну від недорозвинення, ураженою може бути якась одна психічна функція. Тому поряд з переважаючими елементарни¬ми судженнями зустрічаються й повноцінні узагальнення [94].
Дефіцитарний {,від лат. сіеГісіі — не вистачає) дезонтогенез пов’яза¬ний із ураженням окремих аналізаторів: зору, слуху, опорно-рухового, мовного апарату, деякими хронічними соматичними захворюваннями. Він
    Аномальні властивості темпераменту і характеру. Неадекватний рівень до-магань. Явище декомпенсації виступає у вигляді своєрідної психології сліпої, глухої, хворої на важку ваду серця тощо людини. Цей тип дезонтогенезу дає яскраві приклади явища компенсації (від лат. сотрепзаііо — зрівноваження) [15]. На рівні організму — це відшкодування одних мозкових систем за рахунок інших. На рівні індивіда — підсилений розвиток певних пізнавальних проце¬сів у сліпих, наприклад, дуже розвинена слухова й рухова пам'ять, у глухих — зорова, пам'ять мовлення жестів. На рівні особистості — комплекс неповноцінності — переживання нездатності подолати фі¬зичну ваду, яке спонукає до специфічної — компенсаторної активності. Проте цей комплекс притаманний і психічно здоровим людям [2]. При¬кладом дефіцитарного розвитку є сліпоглухонімота, часткова компенса¬ція якої можлива лише за рахунок застосування спеціальної методи¬ки [53].
Спотворений дезонтогенез виявляє себе при спадкових, найчастіше психічних, захворюваннях. Моделлю тут може бути дитячий аутизм (від гр. шла;— сам), ознаками якого є ухиляння дитини від контактів з довколишніми, заглибленість у власні переживання, «холодність» емоцій [37; 91]. Мовлення у цьому випадку випереджає розвиток предметних навичок, словесно-логічне мислення — наочно-дійового і наочно-об¬разного. Дитина схильна до надмірного і нерідко неадекватного узагаль¬нення, має неадекватну самосвідомість, їй важко сконцентрувати ува¬гу, в неї порушується довільність діяльності [36].
Дисгармонійний дезонтогенез стосується переважно емоційно-вольо¬вої сфери. Його моделлю може бути психопатія (від гр. яаФсх; — страж¬дання) — патологія темпераменту та характеру, властивості яких зумовлюють соціальну дезадаптацію — розлад стосунків з довколишні¬ми. Кожен варіант психопатії1 має відмінну картину дезонтогенезу, проте всіх їх об’єднує явище декомпенсації — порушення встановленої в ре¬зультаті компенсації соціальної адаптації, та стабільність прояву в різно¬манітних ситуаціях (Лічко [43; 44], Ганнуиікін, див.: [75]). Психопатам притаманні своєрідні цілі, рівень домагань, самооцінка. Зокрема, вони не здатні розрізняти ідеальні й реальні цілі [8].
Отже, наявність дефекту дає змогу досить чітко окреслити межу, яка відділяє психічну аномалію від психічної норми, проте це ще не є підста¬вою для визначення останньої.
Питання про критерій психічної норми — предмет тривалої дискусії, яка засвідчила його складну будову [8; 9; 36; 44; 81]. Відтак, за статистич¬ним критерієм, нормою можна вважати відповідність певних психологічних особливостей людини тестовим нормам, за соціальним — груповим, філо-софський критерій орієнтує на ідеали гуманістичної психології.
Як власне психологічний критерій можна розглядати закономірності нормативного психічного розвитку, встановлені у межах системно- діяльнісного підходу. У цьому разі психічною нормою буде процес зако-номірного розвитку різнорівневих систем, специфічних і необхідних для певного віку. Відповідно, ненормативний психічний розвиток характери-зуватимуть відхилення, які виникають за певних умов: біологічних, соціаль-них або ж власне психологічних.
БІОЛОГІЧНІ умови— генетично і негенетично зумовлені відхилення у роботі фізіологічних систем організму. Дослідження монозиготних близню¬ків свідчать, що вплив генотипу має місце у 40—60% випадків і визначає рівень їх сенситивності, емоційної нестійкості, інтравертованості, продуктивності пізнавальної діяльності (Захаров [24[, Хамаганова, див.: [25], Мейєр-Пробст та ін., див.: [103]). Аналіз лінії «батьки — діти» також висвітлює генетичну обтяженість властивостей темпераменту дітей, насамперед з боку матері.
До негенетичних умов належать: токсикози плода, мозкові інфекції, асфіксія плода, пологові травми, недоношення або переношення плода, хвороби, негативні емоційні стани матері. Вони більше впливають на хлоп-
'За ступенем тяжкості психопатія буває тяжка, виражена, легка, за причинами виникнення — конституційна (або істинна, генуїнна, “ядерна"), психопатичний (або патохарактерологічний) розвиток та органічна психопатія. В свою чергу, конституційні психопатії і психопатичний розвиток поділяються на гіпертимні (типи; гіпертимно-не¬стійкий, гіпертимно-істероїдний, гіпертимно-експлозивний), лабільні (типи; лабіль¬но-афективний, лабільно-істероїдний, лабільно-нестійкий, лабільно-сенситивний), сенситивні, психастенічні, шизоїдні, епілептоїдні (варіанти: епілептоїдно-істероїд- ний, епілептоїдно-нестійкий), істероідні (варіант: істероїдно-нестійкий), нестійкі (варіант: конформно-нестійкий). Типами органічних психопатій є: органічно-нестійкий, органічний епілептоїдний, органічний істероїдний, органічний шизоідний [43] чиків, які взагалі частіше за дівчаток виявляють ознаки психічної ненор- мативності. Такою умовою є недоїдання дитини чи незадовільна якість їжі, до чого дуже чутливий мозок у перші роки життя.
Наслідком дії негенетичних умов часто є мінімальна мозкова дисфунк¬ція — мікроорганічна патологія, яка виявляється у вигляді незначних відхилень у роботі мозку дитини (Гарбузов 117], Кулакова, див.: [25], Лебединська та ін. [35], Лебединський [36], Гельніц, Мейєр-Пробст, див.: [103], Раттер [81]). Ознаки таких умов знаходять у ЗО—90% соціально дезадаптованих дітей і підлітків.
До цих умов належить також алкоголізм батьків, який, до того ж, часто є причиною дефекту [8, 11, 49, 55]. Прикладом може бути алко¬гольний синдром плода (його показниками у ранньому віці, поряд з мінімальною мозковою дисфункцією, є затримання росту, зменшений розмір черепа, підвищена збудливість, розгальмованість рухів). Діти, в яких його діагностували, але що пізніше не виявляли ознак розумової відсталості (що нерідко трапляється), не досягали високих показників 10. У дорослому віці вони характеризувалися зниженими здібностями та самоконтролем, меншим темпом реакцій, малопродуктивною пам’ят¬тю, здібностями. До того ж, хворі на алкоголізм створюють несприят¬ливе сімейне оточення, яке позначається навіть на третьому поколінні [90].
Ще згубнішою для розвитку дітей є наркоманія батьків: у цьому разі ознаки ненормативності мають місце практично завжди.
Соціальні умови ненормативного психічного розвитку — умови жит¬тя дитини, які перешкоджають освоєнню нею культури: неповна сім’я, низька освіта батьків, незадовільні умови життя родини (відсутність жит¬ла, вимушене безробіття її членів, брак коштів на необхідне тощо), амо¬ральний спосіб життя батьків, асоціальні сімейні цінності, відсутність сім’ї, несприятливе соціальне оточення. Наприклад, у групі дітей з не- патологічними відхиленнями у психічному розвитку такі умови наявні у 50—90% випадків (Кулакова, див.: [25], Мейєр-Пробст та ін., див.: [103]).
При цьому безпосередньо негативне значення для психічного розвитку має педагогічна занедбаність — повне або часткове виключення дити¬ни із системи навчально-виховних впливів, нездоровий психологічний клімат у родині, неправильне виховання, неповне виховання та вихован¬ня поза сім’єю.
Нездоровий психологічний клімат створюють конфлікти між членами сім’ї, а також тривожність, емоційна нестійкість, інтравертованість, ригідність матері, знижена активність, надмірна сенситивність, невпев-неність у собі батька. Загалом же матері частіше за батьків спричиняють відхилення у психічному розвитку дітей (Буянов ]11], Захаров [24], Ха- маганова, див.: [25]). Тому непересічне значення має прив'язаність — вибіркове, емоційно насичені стосунки між матір’ю і дитиною. її відсутність згубно позначається на ставленні дитини до інших людей |98; 99].
Неправильне виховання має вигляд гіпоопіки, емоційного неприйнят¬тя, гіперопіки, потурання, жорстокості, завищених вимог1. Неповне виховання має місце у неповній сім’ї, де дитина часто не бачить необхід¬них зразків поведінки дорослого. Однак ще несприятливішим є виховання поза сім’єю — в інтернатному закладі. Тут діє умовне виховання, яке, на відміну від безумовного, материнського, характеризується ставленням до дитини залежно від того, як складаються її стосунки з дорослим [70]. Це одна з причин депривації (від англ. сіергіуаііоп) — незадоволення основних потреб дитини, що накладає специфічний відбиток на її психі¬ку [34]. Зокрема, вже у віці немовляти вона може перебувати в стані госпіталізму (від лат. Ьозріїаііз — гостинний) — різкого відставання фізичного і психічного розвитку внаслідок розриву зв’язку з матір’ю.
Співвідношення соціальних і біологічних умов ненормативного психіч-ного розвитку змінюється залежно від віку дитини: так, у дворічних пере-важають другі, у шестирічних — перші (Мейєр-Пробст та ін., див.: [ 103]). Важливо, що коли кількість перших і других надто велика, то діти втричі частіше відстають у психічному розвитку від однолітків, у яких кількість таких умов незначна. Водночас за сприятливих соціальних умов, але коли наявні ще й негативні біологічні, починаючи з шостого року життя, розвиток дитини поступово наближається до вікової норми. Натомість, якщо негативні біологічні умови обтяжені ще й соціальними, розвиток регресує.
Однак, навіть знаючи про мікроорганічну патологію чи несприятливі умови, важко судити, яким буде подальший розвиток дитини. Не випадково була невдалою спроба прогнозування розвитку на підставі статистичного аналізу його умов (Тейхман, Мейєр-Пробст, див.: [25]). Це пояснюється тим, що ні перші, ні другі безпосередньо не впливають на психічний розви¬ток. Такий вплив завжди опосередкований: через ті системи зв’язків з довколишніми, в які включається дитина. Саме у діяльності, в якій реалі-зуються ці зв’язки, криються можливості компенсації одних ушкоджених систем за рахунок інших і подолання біологічних і соціальних обмежень психічного розвитку.
'Гіпоопіка характеризується незадовільним піклуванням про дитину, що змушує її шукати засоби задоволення своїх потреб поза сім’єю. Емоційне неприйняття має місце в сім'ї, найчастіше з вітчимом чи мачухою, де дитина через якісь обставини є небажаною. За цих умов навіть прагнення батьків компенсувати неприйняття дитини підкресленою увагою до неї не може компенсувати брак емоційного тепла. Гіперопіка — надмірна опіка, суцільні заборони, суворий контроль за поведінкою дитини, ізоляція її від середовища однолітків, боротьба з проявами незалежної поведінки. Потурання — запобігання перед дитиною, задоволення будь-яких її бажань, звільнення від труднощів і неприємних обо¬в'язків. Вона перебуває у центрі життя сім’ї, нею безперервно захоплюються, переоціню¬ють її можливості. Жорстокість — крайня форма неправильного виховання, за якої дитина, найчастіше із застосуванням фізичних засобів, карається за неслухняність, пору¬шення сімейних норм. Завищені вимоги висуваються до дитини у родинах, де батьки покладають на неї великі надії або змушують виконувати функції дорослих членів сім’ї. Дитина у такій сім’ї виростає під тягарем сподівань дорослих або ж непритаманних своє¬му вікові обов'язків [11; 16; 24; 44; 51; 81; 92); Татенко, див : [95]

ПСИХОЛОГІЧНІ умови — власна логіка ненормативного психічного роз-витку. Це ненормативні психічні новоутворення та відповідна ненорма¬тивна діяльність, характерна для вищого рівня життя — рівня особистості.
Отже, ненормативний психічний розвиток — це певний тип онтогене¬зу психіки, що протікає в межах між психічною аномалією і психічною нормою і несе на собі відбиток соціальних, біологічних і психологічних .умов відповідної діяльності дитини.
Якщо біологічні умови ненормативного розвитку можна співвіднести з рівнем організму, соціальні — з рівнем індивіда, то психологічні — з рівнем особистості (табл. 16). Дані таблиці дають підставу очікувати, що психічний розвиток у кожному випадку відбуватиметься по-різному.
6.2.    НЕНОРМАТИВНІСТЬ НА РІЗНИХ РІВНЯХ
ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
Психічні аномалії також залежать від рівня, якого стосуються: організму, індивіда, особистості [8, 54], що свідчить про користь системно-діяльнісного підходу до аналізу психічного розвитку взагалі і ненормативного зокрема.
Рівень організму
Як і нормативний, ненормативний психічний розвиток на цьому рівні життя може бути схарактеризований через функції психіки: пізнавальну, регулятивну, інструментальну. Серед них пізнавальна дає приклади затриманого і випереджаючого психічного розвитку.
Затриманий психічний розвиток (ЗПР) відзначається відставанням темпу становлення пізнавальних процесів. Молодший школяр може воло¬діти розвиненим мовленням, запам’ятовувати вірші і казки, справляти¬ся із завданнями, які потребують практичних навичок, але погано чита¬ти, писати, рахувати. Не користується він і набутими знаннями, хоча непогано розв’язує завдання, що потребують застосування чуттєвого досвіду.
Сюди ж належать різні форми інфантилізму (лат. іпїапііііз — дитя¬чий), ознаками якого є незрілість емоційно-вольової сфери, втомлюваність, відсутність ініціативи і відповідальності, примхливість. Проте у більшості випадків затримується саме пізнавальна діяльність.
У процесі експериментального навчання діти цієї категорії, на відміну від розумово відсталих (тип дезонтогенезу — недорозвинення), згодом починають демонструвати задовільну научуваність — здатність до нав¬чання [13, 19, 23, 64, 96]. З віком затримка головним чином долається.
Аналіз електроенцефалограми активності мозку таких дітей свідчить про незрілість його функціональних блоків (Айрапетянц та ін., Кам- манн, Краснушкіна та ін., див.: [25], Переслені, див.: [19]). Це стосуєть¬ся насамперед блоку програмування, регуляції і контролю діяльності. У його роботі має місце функціональна асиметрія в бік правої півкулі і недостатня активність лобових часток. Уповільнений і час передачі сен¬сорної інформації до лівої півкулі з правої, в зв’язку з чим сприймання здійснюється переважно за рахунок останньої.
Ці дані узгоджуються з думкою про те, що «стійка затримка психічного розвитку має органічну природу» [96, 21], що ЗПР спричинюється «рези- дуальними (залишковими) станами після перенесених у внутрішньоут- робному розвитку або під час пологів, або у ранньому дитинстві слабко- виражених органічних ушкоджень центральної нервової системи, а також генетично зумовленою недостатністю головного мозку» [19, 7].
За результатами психологічних досліджень, у дітей із ЗПР часто несфор- мовані сенсорні еталони, внаслідок чого їм важко розрізняти близькі за звучанням слова (Сабурова, див.: [64]), а їх зорове сприймання харак-теризується малою швидкістю перцептивних дій (Шошин, див.: [19]). Це пояснює, чому, навіть маючи нормальний слух та зір, такі діти поміча¬ють менше довколишніх предметів, ніж їхні однолітки з нормативним розвитком. У них знижена також стійкість уваги, причому в одних по¬казники уваги у процесі виконання завдання поступово знижуються, в других зосередження уваги настає лише після виконання якихось дій, третіх відрізняють періодичні коливання стійкості уваги (Жаренкова, див.: [19]). Страждають і такі властивості уваги, як переключення та розподіл [35].
Отже, на тлі незрілості структур мозку простежується недостатня опосередкованість пізнавальних процесів — складових пізнавальної функції психіки. Заявляє про себе фундаментальна закономірність психічного розвитку (тема 5). Проте якщо у нормі має місце поступове зростання рівня опосередковування, то у дітей із ЗПР — його затримка. На прикладі пам’яті — це переважання механічного запам'ятовування над довільним (Єгорова [22], Подобід, див.: [19])'. Навіть у підлітковому віці діти із затримкою психічного розвитку здебільшого орієнтуються на механічне запам’ятовування і майже не використовують можливостей перебудування матеріалу. На прикладі мислення — наочно-дійове пере¬важає над словесно-логічним: діти не аналізують умови задачі і відразу ж, не плануючи своїх дій, здійснюють спроби наочно-образного розв’язку (Єгорова, див.: [19]).
Ці дані знаходять пояснення в культурно-історичній теорії Л. С. Ви- готського. В усіх цих випадках натуральна лінія розвитку переважає культурну, тобто виявляють себе біологічні умови психічного розвит¬ку, що перешкоджають процесам опосередковування. Натомість, на пер¬ший план виступає недоопосередкованість — у вигляді недорозвинення пізнавальної функції психіки. З позицій цієї теорії, причини недоопосе- редкованості полягають, з одного боку, в незадовільній організації спільної діяльності дитини з дорослим, а з другого — у процесах інтеріоризації, які не забезпечують своєчасного переходу дитини від натуральної до культурної лінії розвитку. Тому в пізнавальній діяльності і переважають природні, до того ж зі зниженим темпом функціонування, механізми.
Затримку в розвитку пізнавальної функції можуть демонструвати не лише діти із ЗПР, а й діти з інтернатного закладу [60]. Про це свідчить розподіл /ф (за Д. Векслером) вихованців загальноосвітньої школи-інтер- нату для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків (310 осіб, віком від 5 до 18 років) (табл. 17). Така затримка діагностуєть¬ся у 44,4% з тих, хто потрапив до груп «знижена норма» та «погранич- ний рівень».
Випереджаючий розвиток є у цьому плані протилежністю затрима¬ного. Пізнавальна функція тут надмірно опосередкована, про що свідчать, наприклад, явища психічної акселерації (Штейнборн, Мейєр-Пробст, див.: [25]) і, ще яскравіше, — обдарованості [39, див. 75, 50, 61, 77]. Обдарованим дітям притаманні високий рівень пізнавальної активності, потяг до творчості, вже з 6-річного віку провідною характеристикою їхнього мислення є проблемність — пошук невідповідностей і супереч¬ностей. Головне те, що вони використовують оригінальні й різноманітні способи пізнавальної діяльності і тому продуктивно мислять, досконало володіють прийомами запам’ятовування, характеризуються довільністю уваги і, загалом, «уміють вчитися».
Таким чином, провідною закономірністю ненормативного психічного розвитку на рівні організму є відхилення ступеня опосередкованості
'Діти хоча й підбирають для запам’ятовування ті самі картки, що й діти з нормальним розвитком, але при відтворенні стикаються з характерними труднощами: до слова «свято» добирають картку «годинник», але потім пригадують не слово «свято», а «подарунок», тобто слово, придумане для зв'язку заданого слова з карткою [22).
пізнавальної функції психіки за рахунок недорозвинення (надрозви- нення) пізнавальної діяльності дитини.
Регулятивна функція демонструє ту саму закономірність, але на при¬кладі поведінкових реакцій підліткового віку', що відрізняються від нормативних реакцій систематичністю, інтенсивністю та наслідком — соці¬альною дезадаптацією [ЗО, 43, 44]. Ці реакції свідчать, що потреби й емоції, які відображають відношення між потребами і життєвою ситуа¬цією підлітка, безпосередньо виявляються у поведінці. Внутрішні механізми, що опосередковують емоційно-вольову сферу підлітка, недорозвинені.
На це ж вказують типи емоційної незрілості підлітків [35]. Серед них емоційно нестійкі — це відсутність певної лінії поведінки, залежність від ситуації, неорганізованість, нездатність до тривалих вольових зусиль, вибір дій, які обіцяють швидкий успіх, навіюваність. Електро¬енцефалограма таких підлітків свідчить про незрілість їхнього мозку, пізнавальна діяльність у них так само недорозвинена, як і у дітей із ЗПР. Вони часто вдаються до реакцій імітації, відмови, гіперкоменсації. Емо-   ційно збудливі підлітки агресивні, конфліктні, схильні до реакції опози¬ції. Рівень пізнавальної діяльності в них знижений (часто через педагогічну занедбаність). У підлітків з розгальмованістю потягів недорозвине¬на воля, знижений рівень саморегуляції і самоконтролю, нерідко вони крадуть привабливі речі, демонструють реакції, зумовлені сексуальними потребами. Практично у всіх емоційно незрілих підлітків діагностується мінімальна мозкова дисфункція, має місце неправильне виховання.
Таким чином, у разі ненормативного розвитку регулятивна функція недоопосередковується за рахунок недорозвинення емоційної сфери. Емоції слугують тут прямим виразником потреб підлітка.
Ненормативність інструментальної функції полягає у типах ак¬центуації, які відрізняються від психопатій (тип дисгармонійного дезон- тогенезу) ситуативністю, нестабільністю, тимчасовою соціальною деза¬даптацією [43; 44]'. З віком акцентуації вписуються в загальну картину індивідуальності.
Отже, ненормативний психічний розвиток на рівні організму — це відхилення ступеня опосередкованості функцій психіки — недорозви¬нення (надрозвинення) пізнавальних, емоційно-вольових та інструмен¬тальних процесів на ґрунті незрілості (ранньої зрілості) мозку.
З часом ознаки психічної ненормативності на цьому рівні стають менш помітними, проте виразнішим стає ненормативний розвиток на рівні ін-дивіда.
Рівень індивіда
Ненормативність на цьому рівні характеризують психічні новоутво¬рення, що відображають відсутність соціальних умов, необхідних для повноцінного розвитку дитини. Найчутливіша до них потреба у спілку¬ванні: при її незадоволенні страждають самосвідомість, відкритість світу, форми спілкування, орієнтовані на особистість іншого, прив’язаність [18; 42; 81; 98].
У формуванні таких новоутворень істотну роль відіграє неправильне виховання. Наприклад, емоційне неприйняття сприяє формуванню жорс-токості (Філонов, див.: [78]). Уже у рольовій грі жорстокі діти не зва¬жають на бажання інших, б’ються, вибирають у партнери слабших і менших за себе. Гіперопіка стримує формування відповідальності та інших, пов’я¬заних з волею, властивостей [81]. Потурання зумовлює неадекватний рівень домагань, шкодить умінню самостійно висувати цілі й досягати їх у спільній діяльності [24], розвиває жадібність (Філонов, див.: [78]). Завищені вимоги нерідко спричиняють неврози (Хамаганова, див.: [103]). Жорстокість породжує пасивних, безініціативних, брехливих або ж жор¬стоких людей [11; 51].
Отже, неправильне виховання — своєрідна соціальна ситуація роз¬витку, що призводить до формування ненормативних властивостей характеру — соціально засуджуваних способів задоволення потреб. Зок¬рема, жорстокість — нездатність до емпатії — може бути способом задоволення потреби в самоствердженні за рахунок приниження іншо¬го. Жадібність — ненаситне прагнення до привласнення певних пред¬метів і засоби їх досягнення — потреби в освоєнні світу. Брехливість, яка починається зі спроб дитини щось приховати, переростає у стійку тенденцію до створення у довколишніх образу ідеального Я — потреби бути особистістю. Формування таких властивостей припадає на сенси¬тивний період виникнення відповідних їм потреб (Філонов, див.: [78]).
Неповне виховання також обмежує соціальну ситуацію розвитку ди¬тини, бо нерідко має своїм результатом вередливість, упертість. До того ж, у підлітків, як відгук на відсутність батька, формується неповна, а часом і неадекватна статева ідентичність, вони ухиляються від тісних контактів з довколишніми, можуть відмовлятися від самовизначення, ви¬бирають негативні зразки для наслідування [24; 31; 106].
Умовне виховання, яке супроводжує відсутність матері і побутує в інтернатному закладі, взагалі згубно впливає на психічний розвиток. Як справедливо наголошують психоаналітики (Айнсворз, Боулбі, Шпіц, див.: [45], Фрейд [98, 99]), мати — необхідний компонент* соціальної ситуації розвитку дитини, від якого залежать майже всі психічні новоутворення, причому не лише перших років життя. За її відсутності надовго залиша¬ються незадоволеними ті потреби, які, за А. Маслоу, посідають нижчі щаблі в їх ієрархії: потреба в безпеці, потреба в любові і прихильності, потреба у визнанні й оцінці.
Незадоволеність потреб породжує механізми психологічного захисту, покликані знизити чутливість дитини до чинників, що впливають на них, і забезпечити її соціальну адаптацію. Проте новоутворення, що виникають при цьому (способи такої адаптації), мають компенсаторний характер і тому є, швидше, квазінормативними (від лат. ^иа5І — начебто) влас¬тивостями характеру. Вони не можуть повною мірою компенсувати відсутність нормативних властивостей: у критичних життєвих ситуаціях індивід вдаватиметься до «природних» для нього способів задоволення потреб. Та й у будь-якому разі психологічний захист обмежує можливості людини, змушує її боронитися від світу, натомість, щоб продуктивно взає¬модіяти з ним.
Таким чином, властивості характеру, які виникають на ґрунті не-правильного, неповного та умовного виховання, є ненормативними пси¬хічними новоутвореннями. Як і нормативні, вони породжуються діяльніс¬тю у певній соціальній ситуації розвитку, в процесі якої виникають і нові потреби, і нові способи їх задоволення. Але якщо у першому випад¬ку це соціально прийнятні способи, то у другому — такі, що не відповіда¬ють соціальним нормам. Саме з позицій останніх відповідні цим способам властивості характеру кваліфікуються як ненормативні. Серед них жорстокість, жадібність, брехливість тощо нерідко стають підґрунтям протиправної поведінки. Не випадково 85% тяжких насильницьких і 50% усіх інших злочинів безпосередньо пов’язані з деформацією сфери по¬треб осіб, які ці злочини скоїли (Кудрявцев [33; див.: [52], Петелін, див.: [52]).
Отже, якщо на рівні організму має місце недоопосередкованість (над- опосередкованість) діяльності за рахунок недорозвинення (надрозвинен- ня) функцій психіки, то на рівні індивіда — опосередкованість за раху¬нок ненормативних (квазінормативних) властивостей характеру.
Рівень особистості має власну логіку не нормативності.
Рівень особистості
Як і у нормативному випадку, за ненормативним психічним розвитком на цьому рівні криються процеси закономірного ускладнення і перехрещу¬вання видів діяльності, виходу індивіда за наявні обмеження, вироблення певної позиції і створення власної філософії. Проте якщо психічна нор¬ма — це творчість, гармонійний образ світу, і, найголовніше, — вчи¬нок, то відхиленням від норми буде самореалізація на шкоду іншим, конфліктний образ світу, проступок як вчинок, що суперечить нормам моралі.
Механізми проступку, як і будь-якого акту з’ясування стосунків люди¬ни зі світом, лежать у відношенні між потребами та ситуацією їх задо¬волення. У межах цього відношення формуються властивості характеру (як нормативні, так і ненормативні): потреба виявляє себе у знайдених і відпрацьованих у соціальній ситуації розвитку способах її задоволен¬ня. Здійснюючи проступок, індивід ненормативним способом задовольняє якусь потребу. Однак проступок часто не випливає з властивостей його характеру, більше того — проступком індивід заперечує їх і саме так заявляє про себе як про особистість.
Потреби, які породжують проступок, належать до особливого виду — потреб особистості. Як і будь-які інші, вони виникають у межах певної діяльності, задовольняються у ній, у ній же й збагачуються — вимагають для свого задоволення все ширшого кола предметів [41, т. 2]. Отже, потре¬ба — завжди тенденція до пошуку нових зв’язків з реальністю. Проте якщо органічні потреби — це прагнення до дедалі досконалішої адап¬тації, індивідні — до освоєння, то потреби особистості — до втілення свого Я в світ. Потреби особистості є взагалі «відкритими»: напевно, не¬має таких способів активності, які б урівноважували потребу в самореа- лізації, самоствердженні, творчості, бути особистістю тощо з життє¬вою ситуацією. Власне, це потреби в над ситуативній активності, які у разі ненормативного психічного розвитку втілюються шляхом проступку.
У процесі діяльності потреби особистості опредметнюються і стають мотивами — конкретними зв’язками індивіда зі світом. Мотиви начебто втягують індивіда в життєву ситуацію, водночас розширюючи її межі. Проте ситуація нерідко чинить опір його активності й змушує індивіда хоча б в ідеальному плані виходити за наявні обмеження. Цей план отри¬мує свою логіку розвитку й на межі зіткнення з ситуацією породжує тенденцію втілити своє Я всупереч ситуації. Це вже потреба особистості, яка шукає свій ідеальний мотив. Ним може бути певний образ світу, який все більше дистанціюється від образу сприймання. Чуттєве всту¬пає в суперечність з абстрактним.
Це змінює зміст відповідної діяльності — вона стає полімотивованою: зовнішньо зберігає попередню спрямованість, а внутрішньо несе у собі ідеальні мотиви, що дестабілізують її. Вони перехрещуються з мотивами, що реально спонукають діяльність, і це робить мотиваційну сферу індиві¬да суперечливою й насиченою конфліктним смислом. При цьому потреби особистості не знаходять втілення у реальних мотивах і тому залишаються незадоволеними. Це передумови надситуативної активності — вчин¬ку або ж проступку.
Якщо шляхом вчинку індивід виходить на продуктивний рівень життя, то через проступок — на деструктивний. Якщо вчинок — це надситуативна активність як творчість, то проступок — як адаптація. Спільність ме¬ханізму вчинку і проступку не виключає своєрідності мотиваційної сфери індивіда, який вдається до проступку. Напевно, потреби особистості у цьому випадку настільки домінують над органічними та індивідними, що стають гіперпотребами. Прагнення втілити своє «Я» в дійсність, заявити про себе підпорядковує собі всі інші тенденції індивіда. На цьому ґрунті розвивається егоцентризм — орієнтація лише на своє Я, нездатність розмірювати свої прагнення з інтересами інших. Усі стосунки індивіда зі світом центруються довкола його потреб особистості. Образ світу на- 
чебто переломлюється через Я і змінюється залежно від стану само¬свідомості.
Підстави для цього явища з’являються ще в ранньому онтогенезі — під впливом неправильного (завищених вимог, гіперпротекції тощо), непов¬ного і, особливо, умовного виховання. Принаймні, нормативний психіч¬ний розвиток на цьому рівні — це поступова децентрація стосунків дитини зі світом: останній постає у своєму незалежному від її потреб існуванні. Відповідно дитина усвідомлює свою залежність від світу, співвідносить своє прагнення з можливостями та вимогами дорослих. Водночас ненормативний розвиток — це фіксація на задоволенні влас¬них потреб, які внаслідок цього стають центром стосунків дитини зі світом. Вирішальним чинником тут є перший компонент. Якщо вчинком індивід виходить за межі відношення «потреби — ситуація» і створює нову соці¬альну ситуацію розвитку, то проступком — змінює ситуацію відповідно до своїх потреб.
На відміну від нормативної— децентрованої особистості, ненорма¬тивна особистість є егоцентричною. її відрізняє егоцентрична пози¬ція — ставлення до довколишніх як до засобу досягнення власних цілей, тоді як децентрична позиція, навпаки, є ставленням до іншого як до цілі. Проступок несе у собі егоцентричну позицію, вчинок — децентричну.
Отже, проступок — надситуативна активність як адаптація на підставі егоцентричної позиції. Чинячи проступок, індивід так чи інакше завдає шкоди- довколишнім: розв’язує свої проблеми за їхній рахунок. Це аморальна дія, яка може бути й злочином, хоча далеко не кожен злочин є проступком. Його можуть скоювати ащентуйовані підлітки [82] та носії ненормативних властивостей характеру (Філонов, див.: ]78]). Чимало серед злочинців також осіб з ознаками психічного дезонтогенезу [32].
Проступок як злочин передбачає перехрещування стосунків індивіда зі світом, перебудову його мотиваційної сфери, дію, яка кваліфікується з позицій норм права. Класичним прикладом тут буде злочин, скоєний персонажем роману Ф. Достоєвського «Злочин і кара» Родіоном Расколь- никовим. Він засвідчує, що, як і проступок взагалі, проступок як злочин має не лише психологічну логіку, а й соціальне підґрунтя [20; 33].
Перехрещування стосунків індивіда зі світом активізує процеси свідо¬мості та самосвідомості, змушує його створювати образ ситуації, що склалася, та шукати в ньому місце свого Я. Децентрована особистість розмірює образ ситуації і своє Я й вчинком створює нову ситуацію. Его¬центрична підкоряє цей образ своїм потребам, здійснює проступок — використовує ситуацію на шкоду тим, для кого вона також життєво важ¬лива. У свою чергу, це передбачає роботу свідомості, адже проступок, як і вчинок, відбувається за різноспрямованих мотивів: одні спонукають до продовження діяльності у попередньому напрямі, інші — до задоволен¬ня актуалізованих потреб.
Ця робота полягає у пошуку способів виправдання проступку і може супроводжуватись усвідомленням конфліктного смислу значень свідо¬мості — докорів сумління. Індивід, який піднявся до рівня особистості, несе тягар відповідальності за скоєне перед собою і людьми, характери¬зується конфліктною свідомістю і самосвідомістю.
Хоча проступок випливає не зі свідомості, а з реальних стосунків індивіда зі світом, рівень життя, за якого він можливий, є власне психоло¬гічним. Як і рівень нормативної особистості, він має власну логіку — логіку психічної причинності. Біологічні і соціальні умови психічного розвитку характеризують у цьому випадку нижчі рівні життя.
Моральні дії людини мають конкретно-історичне значення, що не виклю-чає можливості їх переоцінки з часом. Здебільшого це трапляється тоді, коли вони зачіпають інтереси суспільства, а не окремої людини. Наприк¬лад, оцінка дій історичних осіб нерідко змінюється залежно від епохи1. Очевидно, ненормативність має свої соціальні критерії, але у цьому ви¬падку вони є породженням аморальної культури. Нормативне за норма¬ми моральної культури за таких умов приводитиме до соціальної деза¬даптації. Індивід буде змушений або ж освоювати конкретно-історичні соціальні норми, або ж орієнтуватися на загальнолюдські, заздалегідь при¬рікаючи себе на вчинки, які розцінюватимуться як проступки.
Та найчастіше проступком індивід втручається в сферу міжособистіс- них стосунків. Стверджуючи егоцентричну позицію, він створює собі кращу життєву ситуацію, збіднюючи ситуацію іншого: здійснює діяльність, нові мотиви якої «перетнулися» з мотивами інших людей. Розриваючи стосунки з близькими людьми, індивід, можливо, й виборює собі нову ситуацію життя, але шкодить їм: розв’язує свої проблеми за їхній раху¬нок. Виступаючи проти колеги, поведінка якого суперечить груповим нор¬мам, індивід зміцнює свій статус, проте робить це, нехтуючи його інте¬ресами. Норми загальнолюдської моралі дають підставу кваліфікувати ці акти як проступки.
Отже, ненормативний психічний розвиток є особливим типом онтогенезу, що відбувається, залежно від рівня життя, у межах між психічною нормою і психічною аномалією за біологічних, соціальних та психологічних умов (табл. 18).
На рівні організму, на ґрунті незрілості (ранньої зрілості) фізіоло¬гічних систем, це недорозвинення (надрозвинення) функцій психіки. На рівні індивіда на перший план виступає соціальна ситуація розвитку дитини, що сприяє формуванню ненормативних (квазінормативних) властивостей характеру. На рівні особистості, де діє вже власна —  
психологічна логіка розвитку, ненормативність виявляється у проступ¬ку, до якого вдається егоцентрична особистість.
Таким чином, на підставі системно-діяльнісного підходу створено тео-ретичну модель ненормативного психічного розвитку. При цьому сис-тематизовано відповідний емпіричний матеріал психології розвитку, що є критерієм адекватності підходу до реальності, яку він покликаний описувати і пояснювати.
6.3.    ПСИХОЛОГІЧНА ДОПОМОГА У ВИПАДКАХ
НЕНОРМАТИВНОГО ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
Ненормативний психічний розвиток можна визначити, знаючи його рівні, чинники, зміст, характер, тип, форму (див. табл. 18). Але у кожному конкретному випадку він має зовнішні прояви, які не зводяться до цих ознак. Дитина може погано вчитись, афективно реагувати на зауваження дорослого, не вміти спілкуватися з довколишніми, демонструвати асоціаль¬ну поведінку, орієнтуватися лише на себе, виявляти реакції опозиції, емансипації, відмови, компенсації тощо. Стійкість таких виявів і дає підставу вважати їх симптомами психічної ненормативності.
Проте вони лише сигналізують про ненормативність, насправді ж висту-паючи її наслідком. Але вже це є для довколишніх свідченням неблагопо- луччя у психічному розвитку дитини й підставою для звернення за психо-логічною допомогою.
Психологічна допомога як напрямок психологічної служби може мати вигляд психологічної консультації, психотерапії або ж психологічної корекції.
Психологічна консультація — допомога тим, хто стикається з ви¬падками ненормативності (передусім батькам і педагогам). Це непряма допомога, на відміну від прямої, коли психолог безпосередньо взаємодіє з дитиною. Завданнями консультації є: виявлення та вивчення дітей з ознака¬ми психічної ненормативності, орієнтація дорослих у загальних, вікових та індивідуальних особливостях таких дітей; відпрацювання раціональних способів поведінки дорослого; вироблення заходів, покликаних поліпши¬ти соціальну адаптацію дітей. Функцію психологічної консультації вико¬нують також публікації, розраховані на широке коло читачів, що висвітлю¬ють проблеми ненормативного розвитку [6; 12; 16; 38; 47; 81; 104].
Як правило, дорослий звертається за консультацією тоді, коли зазнає труднощів у стосунках з дитиною. Тому предметом психологічної консуль-тації є не стільки власне особливості дитини, скільки відношення «дити¬на — дорослий». Відповідно її метою є не стільки озброєння дорослого знаннями про характерні риси та закономірності ненормативного розвит¬ку, скільки вироблення у нього навичок оптимальної взаємодії з дитиною. Психологічний зміст консультації полягає в тому, щоб допомогти дорос¬лому поліпшити стосунки з дитиною.
Як і інші форми психологічної допомоги, психологічна консультація ґрун-тується на психологічному діагнозі, специфіка якого полягає у визначенні ознак конкретного випадку ненормативного розвитку шляхом аналізу його симптомів. При цьому недостатньо лише встановити ознаки ненор-мативності, потрібно відтворити її динаміку [15]. Діагноз дає підставу для психологічного прогнозу, який у межах консультативної практики може бути лише умовно-варіативним [10], тобто це не передбачення однознач¬них наслідків, а характеристика ймовірного напряму розвитку, на який слід очікувати, зважаючи на особливості конкретного випадку.
Психотерапія — сукупність засобів впливу на дитину з метою поліпшен¬ня її психічного стану. Психолог бере на себе функції психотерапевта і надає дитині безпосередню допомогу. Для цього він встановлює з нею довірливі стосунки, використовує переконання, явне чи неявне навіювання, демонст¬рує необхідні способи поведінки; виробляє у неї навички володіння собою.
Є різні форми психотерапії, у тому числі групової, кожна з яких викори-стовує свій арсенал впливу на людину та її оточення [27; 38; 81; 83; 102; 104; 105]. Але в будь-якому разі психолог повинен дотримуватися пев¬них вимог; розпочинати роботу з психологічного діагнозу, створювати умови для вільного вияву дитиною переживань, показувати розуміння її стану і своє прагнення допомогти їй, доводити неефективність її поведінки у тій чи тій ситуації. При цьому він має реально оцінювати свої можливості і дотримуватись етичних норм психолога.
Психологічна корекція (від лат. соггесііо — виправлення) — най¬складніша форма прямої психологічної допомоги, що є спробою подолати певні відхилення у психічному розвитку. Вона здійснюється з позицій різних напрямів психології, зокрема таких, як психоаналіз, біхевіоризм та діяльнісний підхід. Ці ж напрями виявляють себе у психологічній кон-сультації та психотерапії.
Психоаналіз тут зосереджує свої зусилля на несвідомому дитини. Симп-томи розглядаються як символи ознак ненормативності. В межах цього підходу широко застосовують ігрову і малюнкову форми корекції. У пер¬шому випадку психолог організовує гру дитини у такий спосіб, щоб звільни¬ти негативний зміст несвідомого і відпрацювати необхідні їй способи по-ведінки. Малюнкова корекція передбачає звільнення дитини від конфлікт¬них стосунків з довколишніми шляхом їх втілення у продукти образот¬ворчої діяльності. При цьому психолог надає дитині емоційну підтримку, співпереживає з нею її труднощі [98].
Біхевіоризм тлумачить поведінку дитини як прямий виразник її проб¬лем. Він використовує різні прийоми, але всі вони є маніпуляцією зовніш¬німи стимулами з метою підкріплення або гальмування дезадаптивної пове¬дінки [81]. Використовується також механізм зворотного зв’язку, який дає змогу дитині одержати інформацію про свою поведінку (наприклад, у відеозапису) і в такий спосіб позбутись її небажаних форм. Чи не найві- домішим здобутком цього підходу є «жетонні програми корекції», за яки¬ми дитина отримує привілеї, гроші тощо в обмін на «жетони» — нагороди за соціально схвалювану поведінку. Реалізація таких програм можлива лише в умовах суворого контролю за поведінкою. Психолог у цьому ви¬падку розробляє правила поведінки дітей, навчає персонал оцінювати її, пояснює дітям, як слід дотримуватися правил і що вони за це матимуть. В межах цього підходу набули поширення також програми поведінкового тренінгу, які будуються на демонстрації оптимальних зразків поведінки, обґрунтуванні їх доцільності, вправах на закріплення цих зразків, зворот¬ному зв’язку.
Діяльнісний підхід з’ясовує можливості оптимізації життя дитини з ознаками ненормативного розвитку [9, 10, 91]. При цьому він, по-перше, передбачає врахування закономірностей нормативного розвитку, що дає можливість зіставляти з ними варіанти відхилень. По-друге, орієнтується на зону найближчого розвитку, яка задає напрямок корекції. По-третє, ставить у центр психокорекційної роботи організацію діяльності дитини та зміну соціальної ситуації її розвитку. До того ж, така діяльність повинна органічно вписуватись у систему повсякденних життєвих сто¬сунків дитини і мати для неї особистісний смисл. Це означає, що будь- який психокорекційний прийом (а він може бути відпрацьований у межах інших підходів) має створювати умови для діяльності, адекватної вікові дитини, і завданням корекції її стосунків з оточенням.
Відмітною ознакою діяльнісного (як і його варіанта — системно-діяль- нісного) підходу є прагнення подолати постулат безпосередності, за яким психічний розвиток вважають наслідком прямого впливу на людину зовнішніх чинників. Однак цей постулат ігнорує багаторівневу природу розвитку, те, що його механізми складаються не лише протягом онтоге¬незу, а й філогенезу та історіогенезу. Тому психологічна допомога ре¬ально обмежується лише симптомами ненормативності. Інакше кажучи, психолог допомагає дитині, поліпшуючи її психічний стан, гальмуючи небажану реакцію, сприяючи формуванню квазінормативних власти¬востей характеру, проте він не може впливати на реальні ознаки ненор- мативності. Для цього треба мати можливість впливати на життя в сукупності його біологічних, соціальних і психологічних складових. Відтак, претензії на психологічну корекцію як «усунення відхилень у психічно¬му розвитку» [21; 140] навряд чи є науково обґрунтованими, хоча саме так вона розуміється в Положеннях про психологічну службу школи [68; 69] та роботах, присвячених її теоретичному та методичному забезпечен¬ню [21; 28; 56; 62; 79; 107].
Про обмежені можливості психологічної допомоги свідчить також її невисока ефективність [3; 27; 81; 91; 102]'. Незважаючи на неодноразові спроби довести перевагу якогось підходу над іншими, було лише встанов¬лено, що, по-перше, ефективність допомоги залежить не стільки від нау¬кової орієнтації психолога чи прийомів, які він застосовує, скільки від його досвіду та індивідуальності. По-друге, різні діти потребують різних форм допомоги. По-третє, за всіх форм допомоги діють одні й ті самі закономірності, серед яких неабияке місце посідає трансфер (від лат. Ігапзіего — переношу) — емоційне ставлення пацієнта до психолога.
Усе це дає підставу вважати психологічну допомогу пошуком засобів оптимізації життя дитини, розглядаючи останнє не глобально, а як соці-альну ситуацію розвитку, не виявляючи при цьому надмірного оптимізму, не перебільшуючи можливостей психології, не претендуючи на володіння радикальними засобами впливу на психічний розвиток.
У межах діяльнісного підходу психолог шукає засобів оптимізації ситуа¬ції розвитку дитини. Це змушує його виконувати функцію посередника в системі стосунків дитини з довколишніми і потребує від нього гума¬ністичної позиції та реальної участі в спільній діяльності. При цьому психолог демонструє зразки орієнтованої на дитину поведінки, реалізує довірливий стиль спілкування, обмінюється з іншими учасниками спільної діяльності особистими внесками.
* * *
Аналіз філогенезу, історіогенезу та онтогенезу психіки характери¬зує її як осередок життя, що функціонує на різних рівнях останнього. Це відбувається в межах активності, зміст якої дає змогу повніше зро¬зуміти життєве призначення психіки (див. розділ III).
Т. Айзенк [ЗІ проаналізував результати психологічної допомоги при неврозах, яка надавалася в англомовних країнах за період 40 років, і з’ясував, що приблизно в 67% випадків протягом двох років наставало стійке поліпшення психічного здоров’я, навіть якщо хворі не лікувались у психотерапевтів Тимчасове покращення без лікування мало місце так само часто, як і лікування після раціональної психотерапії і психоаналізу Більше того, інколи останні негативно впливали на пацієнтів. Відносну ефективність, за цими даними, має лише біхевіористична терапія.